CC BY
103
профессиональное образование
УДК 378
Ведерникова Людмила Васильевна
Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии, Тюменский государственный университет, ■wedernikowa@mail.ru, ORCID 0000-0002-5770-2471, Ишим
Еланцева Светлана Александровна
Кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, Тюменский государственный университет, elasvetal@gmail.com, ORCID 0000-0002-5778-8551, Ишим
Поворознюк Ольга Алексеевна
Кандидат педагогических наук, доцент, Тюменский государственный университет, ОЯСЮ 0000-0001-7627-7338, Ишим
модель процесса практико-ориентированной подготовки педагога в вузе
Аннотация. В статье актуализируется проблема моделирования процесса практико-ориентированной подготовки, основанного на системообразующих процессах развития и саморазвития субъектной профессионально-личностной позиции педагога в со-бытии.
Цель статьи - выявить и обосновать модель практико-ориентированной подготовки педагога в вузе.
Методология. Исследование проводилось на основе реализации модели практико-ори-ентированной подготовки как со-бытийного процесса развития и саморазвития студента и преподавателя. Представленная модель предполагает организацию преподавателем на занятиях трех пространств: ценностно-когнитивного, деятельностно-творческого и рефлексивно-ценностного, как со-бытийно построенных. Результатом реализации модели и организации образовательных пространств, как со-бытийно построенных, выступает формирование у бакалавров (и, в том числе, совершенствование у преподавателя) субъ-ектно-профессионально-личностной позиции. Авторы считают, что субъектно-профес-сионально-личностная позиция - это интегральная характеристика, включающая совокупность когнитивных (со-знание), эмоциональных (со-переживание) и поведенческих (со-действие) отношений к миру, профессионально-педагогической действительности, к себе как к профессионалу и личности. При построении образовательных пространств как педагогических со-бытий, содержанием которых выступают профессионально-педагогические задания (кейсы), которые дифференцируются в соответствии со структурными компонентами субъектно-профессионально-личностной позиции педагога. Способы наполнения «со-знания» - созерцание, сосредоточение, соотнесение, соизмерение, сопоставление, сомнение; способы формирования «со-переживания» - соучастие, сопереживание, сочувствие, сострадание; способы конструирования «со-действия» - созидание, сотрудничество, содействие, сопротивление, соперничество.
Основными процедурными действиями организации преподавателем трех образовательных пространств, как со-бытийно построенных, выступают проектирование, коммуникация, понимание и рефлексия. Разработанная модель практико-ориентированной подготовки педагога реализована в рамках экспериментального исследования в учебном модуле «Профессионально-педагогические задачи».
В заключении делается вывод о том, что реализация модели практико-ориентированной подготовки педагога осуществляется за счет сочетания разных форм организации обуче-
ния: индивидуальном, групповой, коллективной, а также комплексного применения интерактивных педагогических технологий.
Ключевые слова: практико-ориентированная подготовка педагога, событийный подход, со-знание, со-действие, со-переживание, субъектная профессионально-личностная позиция.
Постановка задачи. Стратегической целью государственной политики на современной этапе является создание условий для эффективного развития российского образования, направленного на обеспечение доступности качественного образования, отвечающего требованиям современного инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации. В связи с этим в Федеральной целевой программе развития образования в РФ на 2016-2020 гг. обозначены приоритетные задачи изменения содержательных, структурных и технологических аспектов образования:
- создание и распространение структурных и технологических инноваций в среднем профессиональном и высшем образовании;
- развитие современных механизмов и технологий общего образования;
- реализация мер по развитию научно-образовательной и творческой среды в образовательных организациях, развитие эффективной системы дополнительного образования детей;
- создание инфраструктуры, обеспечивающей условия подготовки кадров для современной экономики;
- формирование востребованной системы оценки качества образования и образовательных результатов [23].
Задачи, которые решаются в рамках Программы, носят межотраслевой характер и направлены на все уровни системы образования, в том числе на образовательные организации высшего образования, ориентированные на подготовку педагогов.
Высокая профессионально-личностная компетентность современного учителя предполагает активное творческое начало, способность к саморазвитию, умение
быть одновременно преподавателем, воспитателем, организатором деятельности детей, активным участником общения с учениками, их родителями и коллегами, исследователем педагогического процесса, консультантом, просветителем и общественником. Однако чтобы организовать и сопровождать процесс соединения знания и действия в подготовке педагогов, необходимо усилить практическую составляющую образовательного процесса в вузе. На сегодняшний день такие попытки имеют несистематизированный характер в силу неопределенности модели процесса практико-ориентирован-ной подготовки педагогических кадров. В связи с этим подготовка педагога в вузе продолжает оставаться традиционно направленной на доминирование теоретических знаний в предметных областях, в области педагогики и психологии, не выходящей на уровень комплексного прак-тико-ориентированного решения системы современных педагогических задач в условиях быстро развивающегося социума и образовательной среды школы, ориентированной на со-бытийность участников образовательного процесса, диалог и рефлексию. По-прежнему оценка качества педагогического образования ориентирована на профессиональную подготовку педагога - профессиональную компетентность, внешне выражаемую все в той же системе координат - знания, умения, навыки; тогда как личностная составляющая подготовки учителя остается скрытой, формально не оцениваемой, стихийно формируемой. Отсутствие системности в понимании процесса практико-ориентированной подготовки педагогов на требуемом современном уровне приводит к уходу из школ молодых специалистов и недостаточной профессиональ-
ной компетентности учителей.
Таким образом, на современном этапе педагогическая наука и практика нуждаются в осмыслении модели практико-ори-ентированной подготовки педагога в вузе.
Научная экспозиция. В современных научных публикациях и диссертационных исследованиях актуализируется проблема моделирования подготовки специалиста в вузе, носящей характер практикоориен-тированности. Так, Р. А. Фахрутдинова важным звеном в практико-ориентирован-ной модели подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования выделяет педагогическую практику; В. Д. Гришенко разрабатывает практи-ко-ориентированную модель обучения межкультурной коммуникации; функциональная модель эффективного практи-ко-ориентированного обучения в высшем учебном заведении предлагается Т. Н. Бондаренко; В. А. Гуружапов, А. А. Марголис разработали модель прак-тико-ориентированной подготовки педагогических кадров на основе сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и начального общего образования; А. А. Костюнина обосновывает структурно-функциональную модель; Л. Е. Солян-кина создала и апробировала психолого-акмеологическую модель оптимизации развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентиро-ванной образовательной среде (на примере специалиста экономики) [22]. Модель более высокого порядка обобщения предложена Ф. Г. Ялаловым, названная им циклической моделью профессионально-прикладной подготовки, которая предполагает постоянную трансформацию видов деятельности: сначала учебно-познавательная деятельность академического типа (знания), затем квазипрофессиональная деятельность (умения), затем учебно-профессиональная деятельность (навыки). Трансформация содержания де-
ятельности завершается приобретением опыта профессиональной деятельности в ходе практики на производстве [25]. Но при всей ее полноте охвата профессионально-прикладной подготовки в рамках деятельностно-компетентностного подхода в ней не представлен субъект профессионально-прикладной подготовки; она задает только внешние ориентиры подготовки, не учитывая их взаимовлияние с социально-личностными характеристиками специалиста. Все это актуализирует проблему моделирования процесса прак-тико-ориентированной подготовки, основанного на системообразующих процессах развития и саморазвития субъектной профессионально-личностной позиции педагога в со-бытии.
Исследовательская часть. Практи-ко-ориентированная подготовка педагога понимается нами как процесс взаимодействия субъектных профессионально-личностных позиций преподавателя и студента в их со-бытии, направленный на формирование и развитие ценностно-смыслового отношения к профессионально-педагогической деятельности. Определение ключевой категории исследования легло в основу разработанной в ходе исследования модели практико-ориентированной подготовки педагога в вузе (см. рис. 1).
Процесс практико-ориентированной подготовки педагога выстраивается как событийный процесс. По определению авторов Новейшего философского словаря, контуры бытия проявляются через формы со-бытия людей, через вырабатываемые ими формы со-знания, со-действия, взаимопонимания [19].
Д. В. Григорьев, Ю. С. Мануйлов, В. И. Слободчиков и другие понимают педагогическое событие как момент реальности, в котором происходит развивающая, целе- и ценностно-ориентированная встреча взрослого (в нашем случае преподавателя) и ребенка (в нашем исследовании студента); их событие [21]. Событие - это
явление, выбивающееся по своему харак- значимым для него и влияет на его действия, теру и содержанию из обыденной жизни эмоции и поступки, открывает новые гори-человека, которое, совершаясь, становится зонты понимания мира и себя в нем [21].
Практико-ориентированная подготовка педагога
Рис.1. Модельпрактико-ориентированнойподготовкипедагогаввузе
Наша позиция созвучна точке зрения Е. А. Кавериной, определяющей событие как совместное пребывание и совместное участие индивидуумов, их существование в одно и то же время и в одном пространстве, наполненном определенным смыслом и целеполаганием, структурированном особым образом. Событие позволяет создать общее поле интересов и устремлений. Посредством события постулируют-
ся идеи, достигается общность интересов и сопричастность происходящему. Понимание и обретение нового знания и опыта через со-участие и со-переживание - важнейшие особенности и коммуникационные ресурсы события. Результат события - это свершившийся индивидуальный внутренний диалог, обретение новых ракурсов понимания и знания, формирование новых взглядовиотношений[15].
Подтверждает нашу позицию высказывание В. А. Барабанщикова: «Событие выступает как целостный процесс, организованный в пространстве и времени. Это не просто явление в бытии, а совершение самого бытия, его фрагмент или эпизод. Событие означает раздельное существование, встречу или столкновение различных начал - их со-бытие, в которых рождаются новые структуры, отношения или порядок вещей» [1, с. 13].
Событийный подход обуславливает создание образовательных пространств: ценностно-когнитивного, деятельностно-творческого и рефлексивно-ценностного, как со-бытийно построенных. Образовательное пространство - это часть образовательной среды, где на субъектном уровне (уровне личностного взаимодействия обучающихся и преподавателей) создается множество двусторонних отношений, а также двусторонних и многосторонних связей для осуществления образовательной (педагогической) деятельности по развитию индивида и его социализации [4].
Создание ценностно-когнитивного пространства помогает студентам в самоопределении такого плана, когда будущий учитель не присваивает ценности педагогической профессии, не принимает чужие ценности в качестве своих, а сам находит их личностный смысл, определяет «значение-для-меня». Личностные смыслы при этом рассматриваются как отношение субъекта к явлениям объективной действительности. Степень присвоения личностью профессиональных ценностей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе оценки ее личностью. Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон «Я» личности учителя в его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т. е. внутренне мотивированного,
индивидуального значения для субъекта того или иного педагогического действия [5]. В связи с этим важной представляется позиция П. Певерелли, который, основывая свою работу на теории социальной интеграции, вводит понятие когнитивного пространства, заимствуя его из теории ментальных пространств Ж. Фоконье [26]. Разработанная им модель когнитивного пространства представляет собой социально-когнитивный конструкт, включающий в себя деятелей, вовлеченных в социальную интеракцию, и собственно когнитивный компонент, в котором эти деятели разделяют одно когнитивное содержание (общие взгляды, символы, общий язык, общие фоновые знания и др.). В результате интеракции они имеют доступ к когнитивным пространствам друг друга, что приводит к взаимному обогащению их пространств [27]. В данном контексте ценностно-когнитивное пространство направлено на выявление, осмысление и утверждение собственной позиции обучающегося по отношению к ценностям профессиональной деятельности. Ценности педагога здесь выступают в качестве внутреннего эмоционально-освоенного регулятора деятельности педагога, определяющего его отношение к окружающему миру и к себе и моделирующего содержание и характер выполняемой им профессиональной деятельности [6].
Такое понимание когнитивно-ценностного пространства предопределяет организацию процесса самоопределения личностных смыслов профессионально-педагогической деятельности. Создание когнитивно-ценностного пространства предполагает объединение обучающихся в творческие группы, что создает действенный механизм саморазвития для каждого участника групповой работы. Постановка проблемы и обсуждение целей предстоящей деятельности позволяет определить единую целевую зону и осуществить первоначальное ориентирование в сфере про-
фессионально-педагогических ценностей. Определение собственной позиции по отношению к ценностям профессиональной деятельности обуславливает выбор средств достижения цели и проектирование результата. В целом создание ценностно-когнитивного пространства способствует созданию «смысловых информационных опор» профессионально-педагогической деятельности [4].
Основные способы построения дея-тельностно-творческого пространства были определены на основе анализа ряда научной и методической литературы. Ориентиром послужила позиция Д. И. Фель-дштейна, который показал, что развитие личности в деятельности - это не только освоение новых действий, операций, но и мотивов, целей, социальных норм; через овладение миром вещей происходит вырабатывание позиции в мире людей [24]. Изучение трудов Л. М. Аболина, К. А. Абульхановой, М. Я. Виленского, Е. Н. Волковой, Т. И. Куликовой, Н. Л. Селиванова, В. И. Слободчикова, И. М. Улановской, И. Д. Фрумина, В. А. Ясвина привёло к убеждению, что деятельностное (творческое) образовательное пространство включает системообразующую деятельность совокупного субъекта образования (педагогов, студентов, родителей), систему регулируемых отношений, возникающих между ними в процессе совместной деятельности и общения, фрагменты окружающего вуз пространства, целенаправленно используемого в рамках развивающей системы, управление «изнутри» со стороны педагогов и студентов (самоуправление). Такое пространство - не просто совокупность компонентов, образующих его структуру, это результат взаимосвязей структурных компонентов и их содержательных характеристик, объединяющих их в единое целое, где цели и ценности определяют характер деятельности, а организуемая деятельность порождает определенного типа субъектные отношения [14].
Работа творческой группы в деятель-ностно-творческом пространстве предполагает коррекцию векторов индивидуального движения участников и общей целевой зоны; распределение обязанностей и порядка действий в группе, определение способов совместной деятельности; реализацию программы общей деятельности; выработку личных и групповых позиций; рефлексию и оценку произведенной деятельности.
Создание на занятиях деятельностно-творческого пространства направлено на осознание, понимание, освоение, выбор и творческое применение стратегий и тактик профессионального поведения, психолого-педагогических, личностно-ориентированных технологий обучения, воспитания и развития обучающихся в зависимости от профессионально-педагогической ситуации и решаемых профессионально-педагогических задач. В результате у бакалавров происходит формирование сферы «со-действия».
Организация рефлексивно-ценностного пространства направлена на осмысление полученного педагогического опыта. Способность педагога к рефлексии является механизмом переосмысления ценностных отношений и связанных с ними стереотипов сознания, поведения, общения, мышления, осознания оснований, средств, стереотипов деятельности, их критического и эвристического переосмысления, порождения инноваций в различных аспектах профессиональной деятельности. Такое понимание процесса профессионально-педагогической рефлексии позволяет определить содержание действий студентов. Участники творческих групп в рамках рефлексивно-ценностного пространства выявляют свои затруднения и ошибки при решении проблемы; устанавливают причины допущенных ошибок; проектируют средства и способы исправления ошибок и определяют новые направления познавательной активности. Организация
рефлексивно-ценностного пространства позволяет формировать у студентов эмоционально-критическое отношение («сопереживание») к объектам, субъектам профессионально-педагогической среды и к собственным профессионально-личностным качествам как форме осмысления и преобразования внутреннего мира будущего педагога, включающей профессионально-личностные ценности, профессиональную педагогическую мотивацию, эмоционально-чувственную сферу и профессионально-личностную Я-концепцию.
Создание трех описанных выше образовательных пространств является определяющим для формирования трех сфер педагога: со-знания, со-действия, сопереживания. При построении образовательных пространств как педагогических со-бытий основными способами выступают профессионально-педагогические задания (кейсы), используются способы «бытия в со-бытии» (Ю. С. Мануйлова) [21], которые дифференцируются в соответствии со структурными компонентами субъектно-профессионально-личностной позиции педагога. Способы наполнения «со-знания» - созерцание, сосредоточение, соотнесение, соизмерение, сопоставление, сомнение; способы формирования «со-переживания» - соучастие, сопереживание, сочувствие, сострадание; способы конструирования «со-действия» - созидание, сотрудничество, содействие, сопротивление, соперничество.
Основными процедурными действиями организации преподавателем трех образовательных пространств как со-бытийно построенных выступают проектирование, коммуникация, понимание и рефлексия.
Практико-ориентированная подготовка педагогов в процессе создания трех образовательных пространств обуславливает становление субъектной профессионально-личностной позиции студента и совершенствование субъектной профессионально-личностной позиции преподавателя.
Субъектно-профессионально-личностная позиция - это интегральная характеристика педагога, включающая совокупность когнитивных (со-знание), эмоциональных (со-переживание), поведенческих (содействие) отношений к миру, профессионально-педагогической действительности, к себе как к профессионалу и личности.
Сущностная характеристика субъектной позиции и ее значение в индивидуально-личностном становлении студентов позволяет в качестве основных выделить функции:
- самопонимания (рефлексивная мыс-ледеятельность субъекта, «произведение» личностного смысла;
- самореализации (выявление, раскрытие и опредмечивание своих сущностных сил);
- самоутверждения (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта);
- саморазвития (самосозидание человека, обеспечивающее неповторимость и открытость его индивидуальности);
- самооценки (сопоставление потенциала, стратегии, процесса и результата своей учебно-профессиональной деятельности и др.) [2; 3].
Субъектная профессионально-личностная позиция студента обеспечивает целостность процесса его профессионально-личностного развития и выступает как система, которая определяет основные ориентиры его педагогической деятельности.
Результаты исследования. Реализация разработанной нами модели практико-ори-ентированной подготовки педагога была осуществлена в рамках пилотажного экспериментального исследования в учебном модуле «Профессионально-педагогические задачи». Модульное обучение предусматривает постепенный и смыслообразу-ющий переход от изучения теоретических основ курса к приобретению профессиональных умений и профессионально-личностных качеств. Из всех дисциплин
психолого-педагогического модуля курс «Профессионально-педагогические задачи» в наибольшей степени обладает возможностями сопровождения со-бытийного процесса становления субъектно-профес-сионально-личностной позиции педагога в триединстве ее отношений - «со-знание», «со-переживание», «со-действие».
Содержание учебного модуля было переработано в соответствии с авторскими концептуальными представлениями о практико-ориентированной подготовке современного педагога и реализовывалось в следующих модулях: модуль 1 - Профессиональная задача. Виды и типы профессиональных задач. Алгоритм решения профессиональной задачи; модуль 2 - Технология педагогической поддержки детей разного возраста как условие успешности решения профессиональных педагогических задач; модуль 3 - Технологии оценки достижений учащихся. Диагностические методики изучения детей; модуль 4 - Формы и технологии взаимодействия субъектов образовательного процесса; модуль 5 -Организация образовательной среды для решения конкретной педагогической задачи; модуль 6 - Проектирование и осуществление профессионального самообразования как условия развития профессиональной компетентности педагога. Модули курса «Профессионально-педагогические задачи» представляли собой систему кейсов, которые предлагались студентам на учебных занятиях и в рамках самостоятельной работы. Обеспечение реализации кейсов на учебных занятиях происходило за счет комплексного применения интерактивных педагогических технологий, позволяющих реализовать принцип со-бытийности в организации образовательного процесса.
Рассмотрим процесс подготовки содержания кейса «Траектория развития профессионально-личностных качеств современного педагога у студентов педагогического вуза». Подготовка кейса осущест-
вляется в следующей последовательности:
1) определение названия кейса;
2) формулирование задач, решаемых преподавателем;
3) формулирование задач, решаемых студентами при выполнении кейса;
4) установление объема и содержания предварительной подготовки студентов к решению кейса;
5) определение этапов работы с кейсом на занятии;
6) составление домашнего задания (при необходимости);
7) проектирование продуктов, получаемых в результате решения кейса.
8) проектирование результата решения кейса студентами.
При определении названия кейса и задач, решаемых преподавателем, основными ориентирами являются цель и задачи всего модуля, реализуемого в рамках учебного курса, а также разработанная модель практико-ориентированной подготовки студентов и федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Для кейса «Траектория развития профессионально-личностных качеств современного педагога у студентов педагогического вуза» были сформулированы следующие задачи:
1) создать на занятии три пространства процесса практико-ориентированной подготовки: ценностно-смысловое пространство; деятельностно-творческое; рефлексивно-ценностное пространство;
2) активизировать процесс становления субъектно-профессионально-личностной позиции педагога у студентов как триединства сфер: «со-знание», «со-переживание», «со-действие»;
3) способствовать развитию у студентов познавательного интереса к профессионально-личностным качествам современного учителя, в том числе, учителя сельской школы, осознанию их особенностей у самого студента и пониманию необходимости саморазвития и самосовершен-
ствования студентом профессионально-личностных качеств учителя в процессе обучения в вузе;
- формировать универсальные и общепрофессиональные компетенции:
- универсальные: системное и критическое мышление (УК-1); разработка и реализация проектов (УК-2); командная работа и лидерство (УК-3); коммуникация (УК-4); самоорганизация и саморазвитие (УК-6);
- общепрофессиональные: взаимодействие с участниками образовательных отношений (ОПК-7); научные основы педагогической деятельности (ОПК-8).
Формулирование задач, решаемых студентами при выполнении кейса, позволяет выстроить процесс обучения в со-бытии, учитывая реальные условия деятельности, возможности обучающихся. Успешность деятельности преподавателя на этом этапе зависит от того, насколько обучающийся вовлечен в процесс формулирования целей и задач. Для того чтобы вовлечь студентов в процесс создания задач, преподаватель сам должен хорошо их представлять. Задачи, решаемые студентами при выполнении рассматриваемого кейса:
1) актуализация в сознании образа современного учителя, в том числе учителя сельской школы;
2) выявление субъективных представлений о собственной личности;
3) сопоставление образов современного учителя / современного учителя сельской школы и особенностей личности студентов;
4) проектирование траектории развития профессионально-личностных качеств современного учителя.
Предварительная подготовка студентов к решению кейса позволяет им самостоятельно подобрать и изучить научные и учебно-методические источники (статьи, учебные пособия, диссертации, монографии) о профессионально-важных качествах личности современного учителя
и учителя сельской школы, составить перечень изученных источников и тезисы к ним, сформулировать субъективную позицию по проблеме.
Определение этапов работы с кейсом на занятии предполагает умение преподавателя адекватно подбирать педагогические приемы и методы, умение гибко адаптировать технологии преподавания к уровню подготовленности студентов, их интересам. При работе с кейсом на занятии предполагается следующая последовательность действий:
1) изучение содержания кейса;
2) обсуждение содержание кейса в парах;
3) индивидуальное заполнение таблицы: «Профессионально-значимые качества личности современного учителя и современного учителя сельской школы»;
4) коллективное обсуждение качеств современного учителя-профессионала и учителя сельской школы, составление группового списка качеств личности современного учителя-профессионала, выделение возможных главных отличий качеств личности современного учителя сельской школы;
5) отражение на ватмане результатов коллективного обсуждения;
6) презентация групповой работы;
7) индивидуальная оценка студентами собственных профессионально-значимых личностных качеств;
8) проектирование траектории своего профессионально-личностного развития на основе проведенной оценки;
9) обсуждение в группе результатов проектирования;
10) рефлексия результатов решения кейса.
На занятии используются элементы таких технологий, как: педагогические мастерские; тренинг; технология развития критического мышления; проектная технология и другие. Сочетание индивидуальной, групповой и коллективной работы, организация самостоятельной работы по-
зволяет студентам выразить себя, проявить инициативу, создает ситуацию активного общения, что содействует созданию того или иного образовательного пространства практико-ориентированной подготовки педагога: ценностно-когнитивного, деятель-ностно-творческого и рефлексивно-ценностного.
Домашнее задание направлено на продолжение работы с материалами, разработанными на основе кейса и предполагает развитие собственных профессионально значимых личностных качеств студентов в индивидуальной и групповой творческой деятельности.
Продукты, полученные в результате решения кейса, включают в себя:
- список профессионально важных личностных качеств современного учителя (в том числе, учителя сельской школы);
- результаты самооценки студентом развитости профессионально важных личностных качеств современного учителя;
- проект траектории развития профессионально важных качеств личности педагога у студента.
Образовательные результаты решения кейса студентами включают:
1) знания о профессионально важных личностных качествах современного учителя-профессионала и современного учителя сельской школы (со-знание);
2) применение этих знаний для оценки собственной личности (со-переживание); осознание своих личностных особенностей и отношение к ним;
3) понимание, что профессионально-личностные качества современного учителя можно развивать посредством деятельности самовоспитания, самосовершенствования, совместной групповой деятельности (со-действие);
4) формирование универсальных и общепрофессиональных компетенций:
- универсальные: системное и критическое мышление (УК-1); разработка и реализация проектов (УК-2); командная работа
и лидерство (УК-3); коммуникация (УК-4); самоорганизация и саморазвитие (УК-6);
- общепрофессиональные: взаимодействие с участниками образовательных отношений (ОПК-7); научные основы педагогической деятельности (ОПК-8).
Заключение. Таким образом, процесс практико-ориентированной подготовки педагога понимается нами как со-бытийный процесс развития и саморазвития студента и преподавателя, целью которого выступает взаимообусловленное становление их субъектно-профессионально-личност-ных позиций. Организация такого процесса предполагает организацию преподавателем на занятиях трех пространств: ценностно-когнитивного, деятельностно-творческого и рефлексивно-ценностного, как со-бытийно построенных. Ценностно-когнитивное пространство организуется преподавателем с целью формирования «со-знания» студента; создание на занятиях деятельностно-творческого пространства направлено на сферу «со-действия»; организация рефлексивно-ценностного пространства способствует формированию у студентов эмоционально-критического отношения («со-переживание») к объектам, субъектам профессионально-педагогической среды и к самому себе как профессионалу и личности. Процедурами организации преподавателем трех образовательных пространств как со-бытийно построенных являются проектирование, коммуникация, понимание и рефлексия. Вышеотмеченные особенности реализации модели практико-ориентированной подготовки педагога в учебном модуле «Профессионально-педагогические задачи» способствуют формированию у бакалавров субъектно-профессионально-личностной позиции как интегральной характеристики, во всех ее аспектах: когнитивных (сознание), эмоциональных (со-переживание) и поведенческих (со-действие) отношений к миру, профессионально-педагогической действительности, к себе как к профессио-
налу и личности.
Реализация модели практико-ориенти-рованной подготовки педагога обеспечивается за счет сочетания индивидуальной, групповой и коллективной работы на занятии; комплексного применения интерактивных педагогических технологий,
позволяющих реализовать принцип событийности в организации образовательного процесса: решение профессионально-педагогический задач (кейсов), педагогических мастерских, технологии развития критического мышления, тренин-говых упражнений и др.
Библиографический список
1. Барабанщиков В. А. Восприятие и событие. - СПб.: Алетейа, 2002. - 512 с.
2. Борытко Н. М. Система профессионального воспитания в вузе. - М.: АПКиППРО, 2005. - 120 с.
3. Борытко Н. М., Михайлова О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография. -Волгоград: ВГИПК РО, 2002. - 131 с.
4. Вазина К. Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития педагогов, студентов // Наука и школа. - 2010. - № 5. - С. 20-24.
5. Ведерникова Л. В. Профессионально-личностное развитие будущего педагога // Среднее профессиональное образование. - 2015. -№ 10. - С. 39-42.
6. Ведерникова Л. В., Бырдина О. Г., Пово-рознюк О. А. Профессионально-педагогические задачи и способы их решения. Часть 2: практикум. - Ишим, 2015. - 144 с.
7. Ведерникова Л. В., Еланцева С. А., По-ворознюк О. А. Практико-ориентированная подготовка педагога сельской школы с учетом региональной специфики // Сибирский педагогический журнал. - 2017. - № 1. - С. 68-77.
8. Ведерникова Л. В., Еланцева С. А., По-ворознюк О. А. Профессионально-педагогическая готовность будущих учителей физической культуры к инклюзивному образованию // Теория и практика физической культуры. - 2017. -№ 6. - С. 12-14.
9. Ведерникова Л. В., Еланцева С. А., Пово-рознюк О. А. Становление профессионально-личностной позиции педагога как творческого профессионала в условиях модернизации образования // Педагогическое образование и наука. - 2016. - № 1. - С. 51-59.
10. Ведерникова Л. В., Поворознюк О. А.
Профессиональное становление студентов в условиях модернизации педагогического образования // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 6. - С. 102-105.
11. Ведерникова Л. В., Поворознюк О. А. Инновационный научно-образовательный центр подготовки современного педагога как творческого профессионала // Педагогическое образование и наука. - 2016. - № 2. - С. 118-122.
12. Ведерникова Л. В., Поворознюк О. А. Роль инновационных структур в воспитании педагога как компетентного профессионала // Гуманитарные науки и образование. - 2015. -№ 4 (24). - С. 19-24.
13. Ведерникова Л. В., Поворознюк О. А., Еланцева С. А. Развитие исследовательской деятельности педагогов сельских школ // Человек и образование. - 2018. - № 1 (54). - С. 129-134.
14. Еремеева О. А. Развитие субъектности личности студентов в условиях деятельностного образовательного пространства вуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Казань, 2008. - 24 с.
15. Каверина Е. А. Создание событий: гуманитарные технологии в корпоративных коммуникациях.- СПб.: Книжный дом, 2008.- 168 с.
16. Марголис А. А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ // Психологическая наука и образование. - 2014. - Том 19, № 3. - С. 41-57.
17. Мясищев В. Н. Психология отношений. - М.: МПСИ: МОДЭК, 2011. - 400 с.
18. Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. - Минск: Книжный Дом, 2003. -1280 с.
19. Поворознюк О. А. Практико-ориентиро-ванная подготовка педагога в процессе организации групповой работы // Ершовские чтения: сборник научных статей Всероссийской
научно-практической конференции. - Ишим, 2017. - С. 45-48.
20. Сергеева В. П. Проектно-организаторская компетентность учителя в воспитательной деятельности. - М.: УЦ «Перспектива», 2007. - 96 с.
21. Событийность в образовательной и педагогической деятельности / под ред. Н. Б. Крыловой и М. Ю. Жилиной; научный редактор серии Н. Б. Крылова. - Выпуск 1 (43). - 2010. - 157 с.
22. Солянкина Л. Е. Проектирование и реализация модели развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ори-ентированной образовательной [Электронный ресурс] // Известия ВГПУ - 2011. - № 1. - URL: http://cyberleninka.ra/article/n/proektirovame-i-reaHzatsiya-modeH-razvitiya-professionalnoy-kompetentnosti-spetsialista-v-praktiko-orientirovannoy (дата обращения: 27.12.2017).
23. Федеральная целевая программа развития образования в РФ на 2016-2020 годы [Электронный ресурс]. - URL:http://government.ru/ docs/18268/ (дата обращения: 29.04.2018).
24. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.
25. Ялалов Ф. Г. Деятельностно-компетент-ностный подход к практико-ориентированному образованию [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». - 2007. - 15 января. -URL: http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2. htm (дата обращения: 02.05.2018).
26. Fauconnier G. Mental Spaces. - Cambridge University Press, 1994. - 190 p.
27. Peverelli P. J. Cognitive Space (A Social Cognitive Approach to Sino-Western Cooperation). - Delft: Eduron, 2000. - 181 p.
Поступила в редакцию 04.04.2018
Vedernikova Lyudmila Vasilyevna
Dr. Sci. (Pedag.), Prof. of the Chair of University of Tyumen, ■wedernikowa@mail.ru, ORCID 00000002-5770-2471, Ishim
Elantseva Svetlana Aleksandrovna
Cand. Sci. (Psychol.), Assoc. Prof. of the Chair of University of Tyumen, elasvetal@gmail.com, ORCID 0000-0002-5778-8551, Ishim
Povoroznyuk Olga Alexeevna
Cand. Sci. (Pedag.), Assoc. Prof., University of Tyumen, olgi-ya@mail.ru, ORCID 0000-0001-76277338, Ishim
model of the process of practice-oriented universitytraining of teacher
Abstract. Problem and Aim. The article actualizes the problem of modeling the process of practice-oriented training based on systematic processes of development and self-development of a subject's professional and personal position in the process of co-existence.
The purpose of the article is to identify and substantiate the model of practice-oriented training of a teacher in a university.
Methodology. The study was carried out on the basis of the implementation of the model of practice-oriented training as a co-existence process of development and self-development of a student and a teacher. The presented model presupposes the organization of three spaces in a classroom, which are value-conscious and cognitive, activity-creative and reflective and value-conscious as co-existent ones. The result of the implementation of the model and the organization of educational spaces as co-existent ones is the formation of a subject-professional-personal position of Bachelor degree students (and the perfection of them in the teacher as well). The authors believe that the subject-professional-personal position is an integral characteristic that includes the totality of cognitive (co-knowledge), emotional (co-experience) and behavioral (co-action)
relations to the world, professional-pedagogical reality, to oneself as to a professional and a personality. In the construction of educational spaces as pedagogical events, professional-pedagogical tasks (cases), which are differentiated in accordance with the structural components of the subject-professional and personal position of a teacher serve as elements of its contents. The ways of filling "co-knowledge" are contemplation, concentration, correlation, comparison, comparison, doubt; the ways of forming "co-experience" are participation, empathy, empathy, compassion; the ways of constructing "co-action" are creation, cooperation, assistance, resistance, rivalry. The main procedural actions of the organization of the three educational spaces as co-existent ones by a teacher are design, communication, understanding and reflection. The developed model of practice-oriented training of a teacher is realized in the framework of experimental research in the educational module "Professional-pedagogical tasks". The conclusion is made that the implementation of the model of practice-oriented training of a teacher is carried out through a combination of different forms of organization of training: individual, group, collective, as well as the integrated application of interactive pedagogical technologies.
Keywords: practice-oriented training of a teacher, co-knowledge, co-action, co-experience, subject-professional-personal position.
References
1. Barabanshchikov, V. A., 2002. Perception and event. St. Petersburg: Aleteya Publ., 512 p. (In Russ.).
2. Borytko, N. N., 2005. The system of professional education in the university. Moscow: AP-KiPPRO Publ., 120 p. (In Russ.).
3. Borytko, N. M., Mikhailova, O. A., 2002. Formation of the student's subject position in the humanitarian space of the lesson: Monograph. Volgograd: VGIPK RO Publ., 131 p. (In Russ.)
4. Vazina, K. Ya., 2010. Natural-reflexive technology of self-development of teachers, students. Science and school, 5, pp. 20-24 (In Russ., abstract in Eng.).
5. Vedernikova, L. V., 2015. Professional-personal development of the future teacher. Secondary vocational education, 10, pp. 39-42 (In Russ., abstract in Eng.).
6. Vedernikova, L. V., Byrdina, O. G., Povor-oznyuk, O. A., 2015. Professional and pedagogical problems and ways to solve them. Practical work manual. Part 2. Ishim, 144 p. (In Russ.)
7. Vedernikova, L. V., Elantseva, S. A., Pov-oroznyuk, O. A., 2017. Practice-oriented training of a teacher in a rural school, taking into account regional specifics. Siberian Pedagogical Journal, 1, pp. 68-77. (In Russ., abstract in Eng.)
8. Vedernikova, L. V., Elantseva, S. A., Pov-oroznyuk, O. A., 2017. Professional-pedagogical readiness of future teachers of physical culture for inclusive education. Theory and practice of physical
culture, 6, pp. 12-14. (In Russ., abstract in Eng.)
9. Vedernikova, L. V., Elantseva, S. A., Povor-oznyuk, O. A., 2016. Formation of the professional and personal position of a teacher as a creative professional in the context of modernization of education. Pedagogical Education and Science, 1, pp. 51-59. (In Russ., abstract in Eng.)
10. Vedernikova, L. V., Povoroznyuk, O. A., 2013. Professional formation of students in conditions of modernization of pedagogical education. Siberian Pedagogical Journal, 6, pp. 102-105. (In Russ., abstract in Eng.)
11. Vedernikova, L. V., Povoroznyuk, O. A., 2016. Innovative scientific and educational center for training of a modern teacher as a creative professional. Pedagogical education and science, 2, pp. 118-122. (In Russ., abstract in Eng.)
12. Vedernikova, L. V., Povoroznyuk, O. A., 2015. The role of innovative structures in the education of a teacher as a competent professional. Humanities and Education, 4 (24), pp. 19-24. (In Russ., abstract in Eng.)
13. Vedernikova, L. V., Povoroznyuk, O. A., Elantseva, S. A., 2018. Development of research activities of teachers in rural schools. Man and education, 1 (54), pp. 129-135. (In Russ., abstract in Eng.)
14. Eremeeva, O. A., 2008. Development of subjectivity of the personality of students in conditions of the active educational space of a university: the author's abstract. Cand. Sci. (Psychol.).
Kazan, 24 p. (In Russ.)
15. Kaverina, E. A., 2008. Creation of events: humanitarian technologies in corporate communications. St. Petersburg: Book House Publ., 168 p. (In Russ.)
16. Margolis, A. A., 2014. Problems and prospects for the development of teacher education in Russia. Psychological Science and Education, Vol. 19, No. 3, pp. 41-57. (In Russ., abstract in Eng.).
17. Myasishchev, V. N., 2011. Psychology of relations. Moscow: MPSI Publ., MODEC Publ., 400 p. (In Russ.)
18. The newest philosophical dictionary: 3rd ed. Minsk: The Book House Publ., 2003, 1280 p. (In Russ.)
19. Povoroznyuk, O. A., 2017. Practice-oriented training of a teacher in the process of organization of group work. Ershov Readings: a collection of scientific articles of the All-Russian Scientific and Practical Conference. Ishim, pp. 45-48. (In Russ., abstract in Eng.)
20. Sergeeva, V. P., 2007. Design-organizational competence of teachers in educational activities. Moscow: UC "Perspective", 96 p. (In Russ.)
21. Krylova, N. B., Zhilina, M. Yu., ed., 2010. Event in educational and pedagogical activity,
1 (43), 157 p. (In Russ.)
22. Solyankina, L. Ye., 2011. Designing and implementing the model of professional competence development of a specialist in a practice-oriented educational environment. Izvestiya VSPU, 1. Available at: http://cyberleninka.ru/article/n/ proektirovanie-i-realizatsiya-modeli-razvitiya-pro-fessionalnoy-kompetentnosti-spetsialista-v-prak-tiko-orientirovannoy (accessed: 27.12.2017).
23. Federal target program for the development of education in the Russian Federation for 2016-2020. Available at: http: //government.ru/ docs/18268/ (accessed: 04.29.2018).
24. Feldshtein, D. I., 1989. Psychology of personality development in ontogenesis. Moscow: Pedagogika Publ., 208 p. (In Russ.)
25. Yalalov, F. G., 2007. The activity-competence approach to practice-oriented education. Internet-magazine "Eidos", January 15th. Available at: http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm (accessed: 02.05.2018).
26. Fauconnier, G., 1994. Mental Spaces. Cambridge University Press Publ., 190 p.
27. Peverelli, P. J., 2000. Cognitive Space (A Social Cognitive Approach to Sino-Western Cooperation). Delft: Eduron Publ., 181 p.
Submitted 04.04.2018
