CC BY
16Педагогика
УДК 377.5
преподаватель кафедры оркестровых инструментов Зеньков Андрей Игоревич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Тюменский государственный институт культуры» (г. Тюмень);
кандидат педагогических наук, доцент Овсянникова Оксана Александровна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Тюменский государственный университет» (г. Тюмень)
РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА ИСКУССТВ
НА ДИСЦИПЛИНЕ «ОРКЕСТРОВЫЙ КЛАСС»
Аннотация. В статье уточняется определение понятия «развитие готовности к педагогической деятельности у студентов колледжа искусств в процессе проведения занятий по дисциплине «оркестровый класс», обосновываются и раскрываются методы, применяемые для развития готовности к педагогической деятельности у студентов колледжа искусств на занятиях по оркестровому классу.
Ключевые слова: готовность к педагогической деятельности, оркестровый класс, методы и формы развития готовности к педагогической деятельности.
An^tatton. The article clarifies the definition of the concept " development of readiness for pedagogical activity among students of the College of Arts in the course of conducting classes in the discipline "orchestra class", substantiates and reveals the methods used to develop readiness for pedagogical activity among students of the College of Arts in the classes of the orchestra class.
Keywords: readiness for pedagogical activity, orchestra class, methods and forms of development of readiness for pedagogical activity.
Введение. Современное профессиональное музыкальное образование в колледже искусств нацелено на формирование определенных профессиональных компетенций у студентов, на освоение некоторых видов деятельности, в том числе и педагогического. О важности развития готовности к педагогической деятельности будущих учителей, педагогов писали В.А. Сластёнин, А.И. Мищенко. Они утверждали, что «решать задачи, поставленные обществом перед школой на современном этапе, может только такой учитель, в котором развито системное видение педагогического процесса как целостного явления и готовность к его реализации». Поэтому сегодня «особую актуальность приобретает поиск условий, учёт которых в процессе профессионально-педагогической подготовки приведет к формированию этого интегративного качества личности» [8, с. 80].
Выпускникам, обучающимся по программам среднего профессионального образования по специальности 53.02.03 «Инструментальное исполнительство», присваивается квалификация «Артист, преподаватель». Таким образом, выпускник колледжа должен обладать не только высоким уровнем исполнительского мастерства, чтобы отвечать требованиям, предъявляемым к артисту: уметь играть сольно, а также в составе оркестра или ансамбля, но и должен обладать необходимым набором знаний и умений для осуществления преподавательской деятельности в учреждениях дополнительного образования.
На занятиях в оркестровом классе студенты в основном развивают исполнительские навыки, развитие педагогических компетенций отходит, как правило, на второй план, что в последствие приводит к появлению ряда проблем у начинающих преподавателей, таких как проблема коммуникации с обучающимися, проблема формирования ценностного отношения к культуре и искусству, проблема эффективной мотивации обучающегося, проблема выбора эффективных форм и методов работы с обучающимися, а также ряд других проблем.
Целью данной статьи является раскрытие теоретических и практических аспектов развития готовности к педагогической деятельности у студентов колледжа искусств в процессе проведения занятий по дисциплине «оркестровый класс».
Для решения указанных выше проблемных вопросов необходимо развивать готовность к педагогической деятельности у обучающихся в колледже искусств не только на занятиях по дисциплине «педагогика», но и на исполнительских дисциплинах, таких как «оркестровый класс».
Наличие обозначенных проблем, не решенных в системе среднего профессионального музыкального образования, обуславливает актуальность данного исследования.
Изложение основного материала статьи. Изучение явления готовности к педагогической деятельности началось в отечественной педагогической науке с середины XX века и уже в 70-х годах появились первые фундаментальные труды К.М. Дурай-Новаковой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, посвященные данной теме [3], [7]. На современном этапе в педагогической науке теме развития готовности к педагогической деятельности посвящены работы С.С. Витвицкой, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, И.В. Романовой, Г.Н. Жукова, а также ряда других ученых [1], [2], [5], [6], [4].
Все исследователи данной темы отмечают, что вопрос развития готовности к педагогической деятельности является многовекторным и включает в себя вопросы теоретической педагогической подготовленности студента - будущего педагога, отражает также определенное психоэмоциональное состояние.
Например, К.М. Дурай-Новикова в своих работах рассматривает профессиональную готовность как качество личности, включающее в себя положительное отношение к профессии, способности, знания, навыки, умения, устойчивые важные качества и познавательные процессы (память, мышление и другие) [3].
Иное понимание готовности к профессиональной деятельности проявляется в работах В.А. Сластенина. Он определяет данное качество как эмоционально-волевую устойчивость, выдержку, педагогический такт, профессионально-педагогическое мышление, позволяющее анализировать свою деятельность, предвидеть результаты работы; психологическую наблюдательность, способность к идентификации себя с другими; динамические качества личности, такие как энергия, инициативность [7].
Функциональный уровень исследования готовности нашёл конкретизацию в работах М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича. Исследователи определили готовность как «временное психическое состояние личности студента педагогического вуза; как внутреннюю настроенность на определённое поведение при выполнении учебных и трудовых заданий; как установку на активность и целесообразность действия во время обучения в высшей школе и с началом самостоятельной работы» [2, с. 221].
На сегодняшний день существует довольно большое количество работ, раскрывающих особенности развития готовности к педагогической деятельности в той или иной области педагогики: в области профессионально-педагогической деятельности мастера производственного обучения (Г.Н. Жуков); в сфере педагогики физической культуры
(И.В. Романова); в области вузовской профессиональной педагогики (С.С. Витвицкая) и др. [4], [6], [1]. Однако никто из авторов не рассматривал понятие «готовность к педагогической деятельности студентов колледжа искусств в процессе проведения занятий по дисциплине «оркестровый класс». Данное понятие требует уточнения и выявления методов и форм развития данного качества у студентов.
Для более наглядной демонстрации теоретических и практических аспектов развития готовности к педагогической деятельности у студентов в процессе занятий по дисциплине «оркестровый класс», обозначим ряд вопросов, которые были поставлены в процессе работы над данной статьей.
Как развить готовность к педагогической деятельности в рамках дисциплины оркестровый класс? Какие формы и методы для этого необходимо применять? Для ответов на эти вопросы первоначально важно дать рабочее определение понятия «готовность к педагогической деятельности у студентов колледжа искусств в процессе занятий по дисциплине «оркестровый класс». Обратимся к рассмотрению специфики данной дисциплины.
«Оркестровый класс» - дисциплина, состоящая из ряда определенных элементов: разыгрывание, включающее в себя настройку оркестра, исполнение гамм, исполнение оркестровых упражнений; работу над произведением, состоящую из ознакомления с музыкальным материалом, работу в составе оркестровых групп и оркестровых голосов, проигрывание в составе всего оркестра; концертное выступление.
Дисциплина «оркестровый класс» имеет большие перспективные возможности в развитии готовности студентов колледжа искусств к педагогической деятельности. Оркестровый класс является этапом подготовки студентов к осуществлению исполнительской и педагогической деятельности и имеет целью воспитание квалифицированных исполнителей, способных в ансамблевой игре демонстрировать единство исполнительского замысла, последовательность проведения общего плана и полную согласованность в деталях, понимать характер каждой партии, разбираться в тематическом материале исполняемого произведения, определять музыкально-исполнительские задачи ансамбля, обусловленные художественным содержанием и особенностями формы, жанра и стиля произведения. В рамках дисциплины «оркестровый класс», через непосредственное исполнение музыкальных произведений, студенты знакомятся с творчеством различных композиторов, представителей разных музыкальных жанров и эпох. Будущий музыкант-педагог осознает особенности построения фразы, исполнения различных музыкальных штрихов и агогики в зависимости от эпохи, стиля или композиторского письма. В данном аспекте важно понимание студентом своей роли не только как грамотного исполнителя, но и как педагога, который в последствие будет ретранслировать полученные знания в процессе педагогической деятельности.
Обучение студента в оркестровом классе можно сравнить с обучением в классе по специальному инструменту, но с возможностью более глубокого анализа проведенной работы не только на своем примере, но и на примере отдельных студентов, а также работы всего оркестра.
Анализ сущности понятия «готовность к педагогической деятельности», специфики дисциплины «оркестровый класс», позволили сформулировать рабочее определение понятия «готовность к педагогической деятельности студентов колледжа искусств в процессе проведения занятий по дисциплине «оркестровый класс», которое мы трактуем как качество личности будущего педагога-музыканта, выраженное в личностной мотивации к будущей профессии, способности анализировать, планировать, осуществлять и регулировать процесс педагогической деятельности в ходе оркестровых репетиций, а также в ходе концертной деятельности; реализовывать свои способности как в роли музыканта-исполнителя, так и в роли педагога.
Исходя из уточненного определения понятия, обозначим качества студентов, будущих педагогов-музыкантов, которые необходимо развивать в рамках дисциплины «оркестровый класс»: личностную мотивацию, выражающуюся в определенном психоэмоциональном состоянии готовности студента заниматься педагогической деятельностью; способность к анализу возникающих педагогических задач и способность методически грамотно их решить; навыки грамотного педагогического общения между учеником и преподавателем; способность педагогическими методами добиваться поставленных исполнительских задач.
Важнейшим теоретическим аспектом развития готовности к педагогической деятельности в рамках дисциплины «оркестровый класс», является разработка и обоснование методов, позволяющих развить у студентов готовность к применению своих знаний в педагогической практике.
Нами выявлены три основных метода развития готовности к педагогической деятельности у студентов колледжа искусств в рамках проведения дисциплины «оркестровый класс»: метод теоретического анализа; метод групповой работы; метод работы студента над этапом репетиционной работы, либо над фрагментом музыкального произведения в качестве дирижера.
Основа методов состоит во влечении студента в процесс изучения музыкального произведения как со стороны музыканта-исполнителя, так и со стороны дирижера, музыканта-педагога, имеющего определенный категориальный и понятийный аппарат, а также представление о специфике работы над музыкальными произведениями различной жанровой направленности.
Предусматривается поэтапное включение вышеперечисленных методов в процесс дисциплины «Оркестровый класс». Опишем особенности их внедрения. Работа по развитию готовности к педагогической деятельности у студентов колледжа искусств в рамках дисциплины «Оркестровый класс» начинается с вводной лекции, в рамках которой студентам объясняют порядок внедрения методов.
После вводной лекции необходимо начинать работу с методом теоретического анализа. Данный метод применяется с целью развития навыков критического анализа исполняемого музыкального материала.
Метод теоретического анализа может реализовываться в форме лекции-проблемы, лекции-визуализации, лекции-беседы, лекции-дискуссии.
В ходе репетиционной работы над фрагментом музыкального произведения студентам предлагается найти системную исполнительскую ошибку, к примеру, неправильное исполнение штрихов, отсутствие внутригруппового или межгруппового ансамбля, отсутствие оркестрового строя, ошибки в звуковедении, построении фразы, либо неправильное исполнение динамических нюансов отдельным музыкантом, оркестровой группой или же всем оркестром.
Далее студентам предлагается вместе, в составе всего оркестра разобраться в причинах допущенной системной исполнительской ошибки, это может быть ошибка в стилистике исполнения того или иного жанра музыкального произведения, ошибка в анализе оркестровой роли группы или отдельного инструмента, отсутствие слухового контроля со стороны музыканта, а также ряд других причин, связанных с квалификацией музыкантов, с особенностями исполнения музыкальных произведений разных жанров и эпох.
После осуществления поиска и анализа причины системной исполнительской ошибки студентам предлагается найти пути ее решения, озвучить и методически грамотно визуализировать процесс исправления ошибки в процессе репетиционной работы.
После прохождения этапа работы по поиску системной исполнительской ошибки в составе всего коллектива, целесообразно разделить оркестр на 4-6 групп по 6-7 человек и продолжить анализировать допускаемые исполнительские ошибки в составе этих групп. Затем каждая группа предлагает свой вариант решения ошибки для общего обсуждения. На данном этапе визуализируются все предложенные каждой группой варианты, далее представленные варианты подлежат общему обсуждению, в итоге, в конце общего обсуждения остается один, более целесообразный вариант.
Следующим этапом в работе по внедрению метода теоретического анализа является индивидуальный анализ системной исполнительской ошибки. Студент в ходе лекции-беседы должен понять, в чем заключалась ошибка, найти ее причину и методически грамотное ее решение, которое после визуализации в оркестре выносится на общее обсуждение.
Для определения корня, истинной причины, а также для поиска верного пути решения возникающей исполнительской ошибки, начинающему музыканту-педагогу необходим довольно внушительный багаж теоретических знаний.
В применении данного метода важен большой охват всего коллектива студентов, имеет значение, чтобы каждый студент научился грамотно педагогически мыслить и искать решение возникшей исполнительской задачи.
В ходе применения метода теоретического анализа студенты только находят пути решения исполнительской задачи, системной исполнительской ошибки и анализируют полученный результат. Реализует данное решение дирижер-преподаватель в процессе репетиционной работы.
Развитие методического мышления является одним из важнейших факторов формирования личности педагога-музыканта, а привлечение к дискуссии и поиск решения проблемных вопросов всего коллектива повышает интерес студентов к предмету.
Следующий метод - «метод групповой работы» применяется на этапе, когда студенты довольно бегло и грамотно выполняют задания по методу теоретического анализа.
Сущность метода групповой работы заключается в том, что в рамках подготовки музыкального произведения, оркестр разделяется на оркестровые группы численностью 8-10 музыкантов разнородных инструментов (условно можно назвать эту группу маленьким оркестром), в каждой из этих групп назначается старший, выполняющий роль дирижера, который занимается подготовкой и изучением оркестровых партий определенного фрагмента музыкального произведения.
Студент-дирижер должен определить ряд стоящих перед ним исполнительских задач, определить стилистику фрагмента, особенности исполнения, перечень возможных исполнительских проблем, выработать пути их решения.
Следующим этапом является репетиционная работа с группой. На этом этапе студент-дирижер должен научиться применять навыки педагогической коммуникации: рассказать об особенностях исполнения того или иного изучаемого музыкального фрагмента, методически грамотно объяснить музыканту его ошибки и указать путь их решения, добиться корректировки поставленных исполнительских задач и исправления возникших ошибок.
В конце занятия оркестровые группы под руководством студентов-дирижеров поочередно исполняют отработанные фрагменты, затем происходит общее обсуждение возникших исполнительских задач. Важно, чтобы в обсуждении принимали участие не только студенты, выполнявшие роль дирижеров, но и студенты-музыканты.
Отработка метода групповой работы позволяет развивать навыки грамотного педагогического общения между учеником и преподавателем, в данном случае между музыкантом и дирижером, развивает способность педагогическими методами добиваться поставленных исполнительских задач, а также формирует управленческие способности студента. Навыки работы с небольшой группой подготавливают студента-дирижера к работе с целым оркестром, с большим исполнительским коллективом.
В ходе использования метода групповой работы студент начинает приобретать навыки не только теоретического анализа проблемы и выработки ее решения, но возможность воплотить найденное решение на практике.
Практическое применение своих знаний и умений на практике, возможность увидеть результат своих трудов, мотивирует студентов к достижению такого же результата в самостоятельной педагогической работе, тем самым развивает готовность к педагогической деятельности.
В условиях пандемии, когда часть групповых занятий проходит в дистанционном формате, важнейшим аспектом в двух вышеизложенных методах является то, что они применимы к проведению занятий в формате видеоконференции. Активный поиск и обсуждение ошибок и исполнительских задач, привлечение всех участников конференции к дискуссии поддерживает интерес студентов к дисциплине «оркестровый класс» на высоком уровне, а возможность применения метода групповой работы (репетиции) в дистанционном формате, позволяют студентам почувствовать себя в роли педагога в современных условиях проведения занятий.
Заключительным методом, в котором студенты должны развить необходимые педагогические качества на практике, является «метод работы студента над этапом репетиционной работы, либо над фрагментом музыкального произведения в качестве дирижера».
Общение дирижера с оркестром - это сложнейший психоэмоциональный процесс, в рамках которого дирижер должен методически грамотно донести до музыкантов свой замысел и добиться его исполнения. Однако непосредственному общению дирижера с музыкантами предшествует большая самостоятельная работа дирижера над партитурой, ознакомление со стилистикой письма композитора, особенностями исполнения музыкального произведения определенного жанра и эпохи. Начинающий дирижер также должен обладать навыками анализа и чтения партитуры, знать специфические приемы управления оркестром.
Применение метода работы студента в качестве дирижера происходит поэтапно.
На первом этапе студент-дирижер получает от преподавателя в качестве задания фрагмент оркестровых упражнений, либо фрагмент музыкального произведения. На данном этапе студент должен разобраться со специфическими особенностями фрагмента: со стилистикой, особенностями исполнения динамики, штрихов, особенностями в построении фразы и звуковедения, выявить на теоретическом уровне возможные исполнительские проблемы и сразу же найти способы их решения. Данный этап перекликается с методом теоретического анализа. После самостоятельного ознакомления с произведением студент-дирижер допускается к работе с оркестром.
Непосредственно практической работе с оркестром предшествует второй этап - вступительное слово студента-дирижера, в котором он доносит до музыкантов краткую информацию о композиторе, о произведении, об особенностях исполнения данного музыкального фрагмента.
Основными задачами данного этапа являются: победить страх публичного выступления перед большой группой людей; заинтересовать музыкантов, для этого информация должна быть подана в сжатом, лаконичном изложении; научиться грамотно излагать свои мысли и доносить информацию до ученика (сокурсника) в простой и понятной ему форме.
Третьим этапом является непосредственная реализация дирижерского замысла в процессе репетиционной работы. На данном этапе студент должен педагогически, методически верно добиться поставленной исполнительской задачи. Данный этап перекликается с методом групповой работы, однако при работе с оркестром навыки слухового анализа, педагогической работы должны быть на боле высоком уровне, так как взаимодействие происходит с большой группой исполнителей.
Четвертым этапом реализации метода является общее обсуждение-дискуссия используемых дирижерских и педагогических методов в формате музыканты - дирижер. Студенты-музыканты задают вопросы, указывают на неточности и ошибки, студент-дирижер отвечает на вопросы и объясняет свою дирижерскую позицию.
Практика показывает, что чем более детально студент проработал теоретическую часть метода, тем на более высоком методическом уровне происходит реализация практической части.
Данный метод позволяет сформировать определенное психоэмоциональное состояние готовности к педагогической деятельности, при котором студент не только перестает бояться публичных выступлений перед большой аудиторией, но и учится реализовывать свои исполнительские замыслы и идеи на большом коллективе.
Поэтапное использование описанных методов способствует развитию готовности к педагогической деятельности у студентов колледжа искусств в рамках проведения дисциплины «оркестровый класс».
Выводы. Готовность к педагогической деятельности студентов колледжа искусств является важным качеством будущего музыканта-исполнителя, которое возможно развивать на занятиях оркестрового класса. Основными методами, способствующими развитию данного качества студента, являются, метод теоретического анализа, метод групповой работы, метод работы студента над этапом репетиционной работы, либо над фрагментом музыкального произведения в качестве дирижера. Применение названных методов подходит как для очного, так и для дистанционного формата проведения занятий.
Литература:
1. Витвицкая С.С. Структура и критерии готовности магистров образования к педагогической деятельности // Вектор науки Университета: Педагогика, психология. - № 2 (13). - 2013. - С. 59-63.
2. Дьяченко М.И. Готовность к деятельности в напряжённых ситуациях. Психологический аспект. - Минск, Университетское, 1995. - С. 221.
3. Дурай-Новакова К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: автореф. диссер. доктора пед. наук. - Москва, 1983. - 24 с.
4. Жуков Г.Н., Дорожкин Е.М., Кубрушко П.Ф. Формирование готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности мастера производственного обучения: монография. Российский государственный профессионально-педагогический университет. - 2019. - 227 с.
5. Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. - Минск, БГУ, 1996. - С. 49
6. Романова И.В. Готовность педагога физической культуры к воспитательной работе как составляющая готовности к педагогической деятельности // Физическая культура. Спорт. Туризм. Двигательная рекреация. - 2019. Т. 4. - №1. - С. 14-20
7. Сластенин В.А. Формирование личности учителя как социально-педагогическая проблема. Вопросы психологии развития подростка и юноши. - Тюмень, 1969. - 35 с.
8. Сластёнин В.А. Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. - 1991. - № 10. - С. 79-84.
Педагогика
УДК 376.37
кандидат педагогических наук, доцент Зиновьева Валентина Николаевна
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга); кандидат педагогических наук, доцент Демидова Анна Петровна Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга); магистр Нестерова Наталья Кирилловна
Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского (г. Калуга)
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме психологического развития детей, которые имеют тяжелые нарушения речи. Представлена психолого-педагогическая характеристика таких детей, а также возможные причины появления тяжелых нарушений речи. Описаны требования к условиям работы учителя-логопеда с детьми данной категории.
Ключевые слова: речевое развитие, психологическое развитие, тяжелое нарушение речи, младший школьный возраст, психолого-педагогическая характеристика, особенности коррекционной работы.
Annotation. The article is devoted to the problem of psychological development of children who have severe speech disorders. The article presents the psychological and pedagogical characteristics of such children, as well as possible causes of severe speech disorders. The requirements for the working conditions of a speech therapist teacher with children of this category are described.
Keywords: speech development, psychological development, severe speech disorder, primary school age, psychological and pedagogical characteristics, features of correctional work.
Введение. Умение говорить - уникальная способность человека. С её помощью мы можем выражать свои желания, потребности или же просто общаться. Чем богаче словарный запас, тем легче нам строить коммуникацию, уточнять свои высказывания и получать информацию от других людей. Также будут более полноценные отношения с окружающим миром.
Бесспорно, речевое развитие играет важную роль в жизни человека. Ещё К.Д. Ушинский упоминал, что родное слово -это основа для умственного развития и сокровищница всех знаний. От своевременного появления речи зависит, как скоро человек овладеет высшим уровнем сознания и произвольности поведения. Что же может препятствовать успешному овладению речью?
Дети с тяжелыми нарушениями речи - это особая категория, у которой имеются отклонения в речевом развитии, при этом у них сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но имеются серьезные речевые дефекты, которые влияют на становление психики. Из-за этого возникает вторичное отставание в развитии психических процессов, что влечет за собой трудности в усвоении образовательной программы в школе и включению в социум.
Изложение основного материала статьи. Тяжелые нарушения речи, к которым относятся: алалия, ринолалия, дизартрия, общее недоразвитие речи 1 и 2 уровня речевого развития, иногда заикание могут по-разному повлиять на общее развитие ребенка, но, тем не менее, обязательно затронут его психическую деятельность. Это чаще всего проявляется в нарушении познавательной, коммуникативной и эмоционально-волевой сфере ребенка.
