CC BY
15
плана работы над партитурой уже в первом его разделе И.А. Мусин отчетливо обозначал фундаментальность процесса освоения формы и содержания:
«Работа над партитурой Освоение партитуры в исполнительском плане
1. Ознакомление с нотным текстом.
2. Анализ формы произведения.
3. Усвоение общего характера эмоционально-образного содержания.
4. Анализ оркестровой фактуры.
5. Конкретизация исполнительского замысла.
6. Подготовка к репетиции (обдумывание плана работы, корректировка оркестровых партий, штрихов и т.д.)» [6, с. 40].
На основе вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:
1. Установлена актуальность заявленной проблематики.
2. Определена методологическая задача класса «Дирижирование» в русле освоения искусства интерпретации обучающимися: научить мыслить и осмыслять, слушать и слышать, смотреть и видеть, строить и создавать, искать и находить, воплощать глубину художественно-образного содержания музыкального произведения в контексте предмета интерпретации, используя при этом разнообразные формы не только учебной, но и культурно-воспитательной, просветительной работы: прослушивание концертных программ, посещение ма-
Библиографический список
стер-классов, лекционных курсов, участие в конкурсах, фестивалях, изучение научно-методической литературы, демонстрационного интернет-ресурса, оркестрового контента.
3. Дано рабочее определение понятию «искусство интерпретации дирижера»: интерпретация - это всегда личностное прочтение дирижера, концептуальное видение исполнительского процесса в совокупном единстве технического и художественно-образного, логико-смыслового и эмоционально-чувственного, рационального и иррационального, репродуктивного и продуктивного, традиционного и новационного, осознанного и интуитивного, объективного и субъективного начал, сквозного действа и детализированного взгляда, а также формы и содержания музыкального произведения.
4. Выявлены уровни реализации замысла воплощения художественно-образного содержания сочинения в интерпретаторском искусстве дирижера: мело-дико-гармонический, полифонический, темпометрический, темпоритмический, артикуляционно-штриховой, фактурно-тембральный, логико-динамический, интонационно-акустический, композиционно-коммуникативный, жанрово-стилисти-ческий, коллективно-групповой.
5. Найдена совокупность элементов предмета интерпретации дирижера, которую составляют: идея, замысел, эмоционально-чувственное прочтение, стиль, исполнительские традиции, форма и содержание музыкального произведения.
1. Медушевский В.В. Музыкальное произведение и его культурно-генетическая основа. Музыкальное произведение: сущность, аспекты анализа. Киев, 1988: б - 18.
2. Фомин В.С. Способ существования музыкального произведения и методология сравнительного анализа. Введение в проблему. Музыкальное искусство и наука. Москва, 1973; Выпуск 2: 99 - 134.
3. Волкова Е.В. Произведение искусства в мире художественной культуры. Москва: Искусство, 1988.
4. Слуцкая Л.Е. Проблемы музыкальной педагогики и психологии. Из опыта работы Московской консерватории. Москва: Юрайт, 2018. б. Гинзбург Л.М. Избранное: Дирижеры и оркестры. Вопросы теории и практики дирижирования. Москва: Советский композитор, 1982.
6. Мусин И.А. О воспитание дирижера. Ленинград: Музыка, 1987.
7. Кондрашин К.П. Мир дирижера (Технология вдохновения). Ленинград: Музыка, 197б.
8. Блок O.A. Педагогика и психология музыкального творчества: учебное пособие для вузов. Москва: МГУКИ, 2014.
9. Блок O.A. Музыкальное исполнительство и педагогика: учебное пособие для вузов. Москва: МГУКИ, 2013.
10. Крейн Ю.Г. Стиль и колорит в оркестре. Москва: Музыка, 19б7.
11. Зись A.A., Стафецкая М.И. Методологические искания в западном искусствознании. Москва: Наука, 1983. References
1. Medushevskij V.V. Muzykal'noe proizvedenie i ego kul'turno-geneticheskaya osnova. Muzykal'noe proizvedenie: suschnost', aspekty analiza. Kiev, 1988: б - 18.
2. Fomin V.S. Sposob suschestvovaniya muzykal'nogo proizvedeniya i metodologiya sravnitel'nogo analiza. Vvedenie v problemu. Muzykal'noe iskusstvo i nauka. Moskva, 1973; Vypusk 2: 99 - 134.
3. Volkova E.V. Proizvedenie iskusstva v mire hudozhestvennoj kul'tury. Moskva: Iskusstvo, 1988.
4. Sluckaya L.E. Problemy muzykal'noj pedagogiki ipsihologii. Iz opyta raboty Moskovskoj konservatorii. Moskva: Yurajt, 2018. б. Ginzburg L.M. Izbrannoe: Dirizhery i orkestry. Voprosy teorii ipraktikidirizhirovaniya. Moskva: Sovetskij kompozitor, 1982.
6. Musin I.A. O vospitanie dirizhera. Leningrad: Muzyka, 1987.
7. Kondrashin K.P. Mir dirizhera (Tehnologiya vdohnoveniya). Leningrad: Muzyka, 197б.
8. Blok O.A. Pedagogika ipsihologiya muzykal'nogo tvorchestva: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: MGUKI, 2014.
9. Blok O.A. Muzykal'noe ispolnitel'stvo i pedagogika: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: MGUKI, 2013.
10. Krejn Yu.G. Stil' i kolorit v orkestre. Moskva: Muzyka, 19б7.
11. Zis' A.Ya., Stafeckaya M.I. Metodologicheskie iskaniya vzapadnom iskusstvoznanii. Moskva: Nauka, 1983.
Статья поступила в редакцию 10.04.21
УДК 371.72
Zhang Huayi, postgraduate, Department of Music Education of the Moscow State Institute of Culture (Moscow, Russia),
E-mail: huayizhang@yandex.ru
FORMATION OF MOTIVATIONAL READINESS OF STUDENTS-TRUMPETERS IN INSTITUTIONS OF ADDITIONAL EDUCATION OF CHILDREN. In the
article, the process of formation of motivational readiness of trumpeter students in institutions of additional education of children is considered as an actual problem that requires its solution. The analysis of the conceptual and terminological apparatus of the study is carried out. A working definition of the phenomenon under study is given as a set of motives that correlate with the potential of young performers (interests, abilities, opportunities, value orientations), on the one hand, and the prospects for its development (near, medium and far), on the other; they correspond to the range of interests, as well as to the quality of the resource that determines the success of musical and performing activities, the appearance of positive emotions, and satisfaction with the final result. The author reveals the factor series of ensuring the formation of motivational readiness of students-trumpeters in institutions of additional education of children, which consists of a clear statement and understanding of the goals and objectives of the musical and educational process; self-knowledge, self-awareness, self-esteem, self-improvement of wards, the development of their abilities; setting up the performing apparatus, mastering the arsenal of technical means of performance, getting the opportunity to master a diverse repertoire, active and productive independent work. The success of concert performances, the support of the teacher, the patronage of the music and educational institution as a whole (the organization of visits to concerts of masters, master classes, trips to competitions, festivals, the presence of a recording studio, the release of solo albums) are an important pedagogical condition for the formation of the motivational readiness of students-trumpeters. Preparation for the technical development of playing the trumpet (aspects of breathing, ear pads / lip technique, tongue/, finger technique) should be under the close, permanent attention of the teacher. The studied problems suggest the existence of further research aimed both at the formation of the conceptual and terminological base of the phenomenon, and at the search for appropriate innovative technologies that can effectively modernize the artistic and pedagogical process in the classroom and the system of additional education of children.
Key words: motivational readiness, formation, trumpeter students, additional education of children, system, motives, interests, teacher.
Чжан Хуаи, аспирант, Московский государственный институт культуры, г. Москва,
E-mail: huayizhang@yandex.ru
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ-ТРУБАЧЕЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
В статье процесс формирования мотивационной готовности учащихся-трубачей в учреждениях дополнительного образования детей рассматривается как актуальная проблема, требующая своего разрешения. Осуществляется анализ понятийно-терминологического аппарата исследования. Дается рабочее определение изучаемому феномену как совокупности мотивов, которые коррелируются с потенциалом юных исполнителей (интересы, способности, возможности, ценностные ориентиры), с одной стороны, и перспективностью его развития (ближайшая, средняя и далекая), с другой; соответствуют спектру интересов, а также качеству ресурса, определяющего успешность музыкально-исполнительской деятельности, появление положительных эмоций, удовлетворения итоговым результатом. Выявляется факторный ряд обеспечения формирования мотивационной готовности учащихся-трубачей в учреждениях дополнительного образования детей, который составляют: четкая постановка и осмысление цели и задач музыкально-образовательного процесса; самопознание, самосознание, самооценка, самосовершенствование подопечных, развитие их способностей; постановка исполнительского аппарата, овладение арсеналом технических средств исполнения, получение возможности освоения разнообразного репертуара, активная и продуктивная самостоятельная работа. Успешность концертных выступлений, поддержка педагога, патронаж музыкально-образовательного учреждения в целом (организация посещений концертов мастеров, мастер-классов, поездок на конкурсы, фестивали, наличие студии звукозаписи, выпуск сольных альбомов) являют собой важное педагогическое условие формирования мотивационной готовности учащихся-трубачей. Подготовка к техническому освоению игры на трубе (аспекты дыхания, амбушюра /техника губ, языка/, пальцевая техника) должна быть под пристальным, перманентным вниманием педагога. Изучаемая проблематика предполагает наличие дальнейших исследований, направленных как на формирование понятийно-терминологической базы феномена, так и на поиск соответствующих новационных технологий, позволяющих эффективно модернизировать художественно-педагогический процесс в классе трубы системы дополнительного образования детей.
Ключевые слова: мотивационная готовность, формирование, учащиеся-трубачи, дополнительное образование детей, система, мотивы, интересы, педагог.
В настоящее время все острее встает вопрос, связанный с формированием мотивационной готовности учащихся-музыкантов в исполнительских классах. Проблема ярко заявляет о себе в учреждениях дополнительного образования детей. Такие личностные слагаемые как неинтересно, непонятно, сомнительно, недоступно, поверхностно - «выталкивают» юных музыкантов за борт начального звена музыкально-образовательной системы. Порой способные, талантливые начинающие музыканты, не видя перспектив, уходят из стен музыкальных школ, так, по-настоящему не проявив себя на поприще музыкального исполнительства. Ситуация усложняется тем, что мотивационная составляющая художественно-педагогического процесса, с одной стороны, не получает необходимой перманентности, с другой - часто всецело выпадает из спектра внимания учителей.
Большая часть педагогического сообщества понимает значимость задач, решение которых может обеспечить создание широкого мотивационного поля и как следствие - продуктивность, эффективность учебно-воспитательной работы. Вместе с тем, многие не в состоянии осуществить этот процесс. Сделать его планомерным, отвечающим индивидуально-творческой специфике отдельно взятого учащегося-трубача.
Большое количество педагогов-музыкантов до конца не понимает, собственно, в чем заключается формирование мотивационной готовности ребенка, какова ее структура и что собой представляет это понятие. Л.С. Выготский, рассматривая мотивационную готовность детей, ввел в научный оборот понятия «зона актуального развития» и «зона ближайшего развития». Признавая факт «предварительного» обучения, которое может осуществляться задолго до школы, он писал: «Без такого знания мы не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретной случае» [1, с. 411]. Н.И. Ефимова обращала внимание на то, что «уровень «актуального развития» трактуется как совокупность представлений, знаний, умений и навыков, которыми ребенок уже овладел и может пользоваться без посторонней помощи. Сюда умещаются все мотивационные состояния, при которых желания ребенка соотнесены с конкретным предметом их удовлетворения и с той информацией о желаемых инструментах, которая внутри ребенка уже есть» [2, с. 127].
В настоящее время мы можем осознавать, что есть потенциал (способности, возможности, ценностные ориентиры) детей, с одной стороны, и перспективность его развития (ближайшая, средняя и далекая), с другой, - которые во многом и составляют спектр и качественный уровень соответствующей мотивационной готовности. Другие ученые трактуют, например, понятие «психологическая готовность к деятельности», которое позиционируется как часть мотивационной готовности и как интегральное образование, включающее в себя мотивационную составляющую. Так, Б.Д. Парыгин указывал: «Психологическая готовность к деятельности - не только обязательное условие ее начала, но и главная предпосылка успешного развертывания и завершения деятельности. Психологическая готовность к деятельности как бы аккумулирует в себе подобно сжатой пружине все необходимые энергетические ресурсы для последующего действия. В ней же заложен и алгоритм предстоящего действия. Психологическая готовность - такое состояние субъекта, которое характеризуется наивысшей вариабельностью и максимальной включенностью его творческих сил и способностей в деятельность» [3, с. 234, 235].
Какие трудности подстерегают педагогов-инструменталистов, в частности, трубачей при формировании мотивационной готовности у своих подопечных? Что следует взять под контроль для построения стабильного, мотивационно-оправданного базиса? Как сделать мотивационную платформу начинающих трубачей - подлинным «проводником», знаний, умений, навыков? Каким образом осуществлять формирование их мотивационной готовности?
Перечисленные вопросы ждут своего оперативного разрешения.
Овладение необходимым набором знаний, комплексом навыков представляет не только ожидаемый результат, но и, во многом, цель обучения в области музыкально-инструментального исполнительства. В этой связи осознание необходимости решения определенных задач открывает путь к реализации стремления подготовиться к будущей учебной деятельности. Как «зовущая», «манящая» целевая установка, возникшая, например, на базе впечатления от яркого педагогического показа, желание достичь выразительного звучания, так и успешность самой деятельности могут в позитивном русле мотивировать учащегося к активной репетиционной работе, к постижению тайн исполнительского искусства.
Некоторые исследователи порой отождествляют учение с интересом к знаниям. Действительно, в идеальном выражении процесс обучения должен быть «пропитан» интересами самих учащихся. Но, такое положение вещей является скорее целевой установкой, а не реалией сегодняшнего дня. Важная задача для педагога - сформировать интерес к освоению техники исполнения, постижению интонационной культуры, художественно-образного содержания музыкального произведения. Подобный интерес может обеспечить не только наличие самоотдачи юных инструменталистов, но и позволить развивать мотивационную составляющую к конкретным занятиям. Нацеленность на результат и перманентность этого процесса делает возможным формирование мотивационной готовности учащегося не только к отдельно взятому занятию, но и к целостному процессу, определяющему всестороннюю подготовку музыканта-исполнителя.
В этой связи следует говорить о качественных характеристиках интереса, потому что сам он не является идеальной субстанцией. Интерес может быть: поверхностным, вялотекущим, неустойчивым, хаотичным. Сделать его системно последовательным, глубоким, активным, устойчивым, осмысленным, деятельно-направленным - задача педагога-музыканта. Решить такую сложную задачу -значит подойти к созданию необходимого мотивационного поля, которое поможет подготовить учащихся к учебно-творческой деятельности. О связи мотивов с интересами в образовательном процессе, классификации последних писал С.Л. Рубинштейн: «Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или иному предмету, многообразны. В основном они сводятся к следующим положениям.
1. Непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нем отражается. Этот интерес к самому предмету бывает в некоторых случаях настолько сильным и стойким, что учащийся оказывается в состоянии отделить самый предмет, его интересующий, от неинтересного его преподавания.
2. Интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой требует предмет.
3. В некоторых случаях интерес вызывается или, по крайней мере, подкрепляется соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются.
4. Опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с намеченной в будущем практической деятельностью» [4, с. 501].
Важно отметить, что сдвиги в интересах учащихся могут быть вызваны новой предметностью обучения (например, изучение увлекательного раздела «Музыкальной литературы», освоение сочинения на инструменте в стиле «кантри», «ретро», «танго», новой удобной аппликатуры) и т.д. Учитель по специальному инструменту может обратить внимание учащихся-трубачей на характерный исполнительский прием, позволяющий решить важную художественную задачу, атаку звука, движение языка, что полностью «перевернет» сознание подопечных, укрепив соответствующий спектр интересов. Наряду с этим, появление и
исчезновение интересов, их стабилизация или угасание мотивируются качеством педагогического труда. Именно педагог желает он этого или нет, своей деятельностью, отношением к происходящему, во многом, определяет зарождение и устойчивое развитие музыкальных интересов или становится их могильщиком.
Влияние на этот процесс оказывает развитие способностей начинающих исполнителей, постановка исполнительского аппарата, овладение арсеналом технических средств, получение возможности освоения разнообразного репертуара, успешность концертных выступлений, поддержка педагога, одноклассников, друзей, родителей, музыкально-образовательного учреждения в целом (организация посещений концертов мастеров, мастер-классов, поездок на конкурсы, фестивали, наличие студии звукозаписи, выпуск сольных альбомов) и др.
Интересы не только питают мотивы, но и являются их своеобразными прародителями. «Подогреваемые» интересы «ведут» ученика не только к заветной цели, но и фокусируют его внимание, активизируя запоминание, позволяют «увидеть будущее» («включить» процесс творческого воображения и конкретного представления). При этом открывается «второе дыхание», при котором работает внутренний слух, предслышание звуков-образов. Осознание всех очертаний художественного образа способно погрузить учащегося-трубача в русло эвристической деятельности. При этом начинающий исполнитель может начать, например, целенаправленную работу над совершенствованием дыхания (применяя специальные упражнения), увеличением рабочего диапазона (часто применяемого) и расширением его верхних и нижних пределов.
Как важно для начинающего трубача погрузиться в мир эмпатии (сопереживания музыкальному образу). Но, подобное состояние должно быть подкреплено соответствующими исполнительскими движениями. Выразительность звука дает лишь хорошо управляемый аппарат, производящий рациональные, художественно-оправданные исполнительские действия. При этом освоение технической цепочки (слышу внутренним слухом искомые звуки-образы, представляю соответствующие действия-движения, играю, продолжая осуществлять слухо-дви-гательный контроль, анализирую, корректирую звучание инструмента согласно форме и драматургии сочинения) может зарождать новые мотивы, тем самым мотивируя учащихся-трубачей, например, к поиску «свежих» выразительных средств, активизации мыслительных процессов интерпретационного характера и т.д.
Для педагога класса трубы важно на каждом этапе обучения определить совокупность мотивов, которые для отдельно взятого исполнителя являлись бы стимулом, личностным смыслом, «маяком», зовущим к активной деятельности.
Например, показ ансамблевой, оркестровой трубы способен не только обозначить перспективы роста музыканта, его будущей профессии, но и обратить внимание учащихся на варианты инструментальных, групповых взаимодействий, демократичность ее звучания в целом. Раскрытие трубы как сольного инструмента позволяет демонстрировать, например, отдельно взятые технические возможности (моторика, кантилена, речитатив), тембральное разнообразие (включая звучание с сурдиной), «волшебную» полетность, проникновенный «разговор», помимо традиционных призывных возгласов. Действительно, труба порой «творит чудеса». Она, то гармонично сливается с оркестровой палитрой, то находится на гребне событий, в лоно солирующей партии. Характеризуя технические, художественно-выразительные возможности трубы, Д.М. Рогаль-Левицкий излагал следующее: «Прежде всего, необходимо вспомнить восхитительный образец применения трубы в камерной музыке. Это - прославленный Септет Сен-Санса, где трубе поручена весьма выразительная и характерная партия. Но в современном симфоническом оркестре обязанности трубы сейчас уже необъятны, да и неисчерпаемы. В сущности, нет уже ни одного большого сочинения, где бы трубы не исполняли более ли менее заметной партии. Поэтому вполне достаточно напомнить только о двух труднейших отрывках, предназначенных для трубы. Они с полной очевидностью дадут представление об уровне тех возможностей, на которые сейчас может рассчитывать композитор. Один отрывок принадлежит перу Римского-Корсакова, поручившего трубе весьма ответственную линию в «Сече при Керженце» в Сказании о граде Китеже. Другой принадлежит Равелю, заставившему трубу исполнять такой рисунок, который был бы в пору какой-нибудь флейте или кларнету. Этот замечательный образец встречается в Картинках с выставки Мусоргского в инструментовке Мориса Равеля и находится в той части сюиты под названием «Два еврея - богатый и бедный» [5, с. 159].
Учащихся можно не только мотивировать в сторону оркестрово-ансам-блевой деятельности, практики солиста, но и находить сугубо индивидуальные мотивы, соотносящиеся с их художественными предпочтениями и техническими возможностями. Следовательно, класс трубы способен «производить на свет» мотивы, активизирующие деятельность юных трубачей в рамках других дисциплин («Класс ансамбля», «Оркестровый класс», «Музыкальная литература», «Сольфеджио», «Освоение дополнительных инструментов»), так и получать отдачу от последних, аккумулировать на своем поле мотивационную среду смежных предметов. Налицо перспективность применения интегрально-комплексного подхода при формировании мотивационной готовности учащихся-трубачей.
Неслучайно в психологическом словаре А.Л. Свенцицкого указывается: «Мотив - это то, что активизирует индивида, побуждает его к какому-либо действию. Мотивация рассматривается или как совокупность мотивов, или как процесс регуляции деятельности с помощью мотива, т.е. динамичное образование» [6, с. 245, 246].
В подобных психолого-педагогических условиях продуктивным представляется применение следующих принципов: воспитывающего обучения, природо-сообразности и индивидуального подхода. Воспитывающее обучение позволяет в сбалансированном режиме осуществлять музыкально-образовательный процесс, «включая кнопку» то воспитательной доминанты, то доминанты обучения. При этом необходимость разрешения противоречия, достижения цели, выполнения задачи «выводят» на авансцену соответствующие мотивы, которые становятся не только востребованными, но и значимыми. Принцип природосообразности помогает учитывать задатки, способности, темперамент, характер. Индивидуальный подход - методологический принцип, который дает возможность не только слушать, но и слышать ученика, по-настоящему увидеть и понять его душевное содержание, наладить межличностное взаимодействие и повести по пути духовно-творческого, профессионального развития.
При формировании мотивационной готовности учащихся-трубачей многое зависит от наличия и качества их самостоятельной работы.
В области дополнительного музыкального образования самостоятельная работа учащихся-трубачей предстает не как нечто желаемое, а как важное педагогическое условие, неотъемлемая составляющая целостного процесса. Обретение самостоятельности юными музыкантами позволяет подойти к глубокому осмыслению художественно-образного содержания произведений, постижению собственного творческого «Я». Умение слушать и слышать себя, активизация процессов самопознания, самосознания, самооценки - значимые факторы формирования мотивационной готовности.
Работа над собой - целевая установка, достижение которой во многом определяет не только качество результатов труда, но и перспективу совершенствования мотивационной среды, мотивационной готовности учащихся.
Говоря о самосознании личности, А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский указывали: «Субъективно переживание собственного Я выражается, прежде всего, в том, что человек понимает свою тождественность самому себе в настоящем, прошлом и будущем.
На рубеже детского сада и школы и в младших классах возникает возможность при содействии взрослых подойти к оценке своих психических качеств (память, мышление и др.) пока еще на уровне осознания причин своих успехов и неудач. Наконец, в подростковом и юношеском возрасте, в результате активного включения в общественную жизнь и трудовую деятельность, начинает формироваться развернутая система социально-нравственных самооценок, завершается развитие самосознания и в основном складывается образ «Я» [7, с. 359, 360].
О.А. Блок подчеркивал: «Можно выделить следующие магистральные направления самостоятельной работы обучающихся инструменталистов:
• совершенствование внутреннего мира (формирование себя: психологическая устойчивость, интеллект, кругозор, коммуникативность, ценностные ориентиры, внутренняя культура в целом);
• развитие исполнительской техники (освоение инструктивно-тренировочного материала: гаммы, арпеджио, аккорды, упражнения, этюды, творческие задания);
• постижение искусства интерпретации сочинений;
• подготовка к публичным выступлениям.
В области самостоятельной работы обучающихся инструменталистов сегодня ярко проявляют себя следующие противоречия между:
• уровнем психического, художественно-творческого потенциала учащихся и степенью его реализации;
• мотивами и ожиданиями, связанными с художественно-творческой деятельностью будущих специалистов и не совпадающими с ними результатами;
• высоким уровнем притязаний на большие достижения и низким уровнем мотивационной готовности к соответствующей деятельности, которая бы их обеспечила;
• необходимостью адекватной оценки ситуации на стартовом отрезке обучения и практической неспособностью к этому;
• необходимостью организации, планирования, прогнозирования хода и перспектив собственной деятельности и отсутствием способности к этому;
• постоянно растущими требованиями к качеству музыкально-образовательного процесса в условиях его интенсификации, модернизации и несоответствующей подготовкой, исполнительской культурой учащихся» [2, с. 63, 64].
Мотивационная готовность к концертному выступлению - важная составляющая общей подготовки учащихся-трубачей. Выступление на публике - не только значимое, относительно итоговое событие в жизни юного исполнителя. Оно представляет перспективу дальнейшего роста музыканта-исполнителя. Стремление к самореализации во многом проявляется в рамках подготовки к «сценическому действию». Положительный результат, успешность публичного выступления «окрыляют» учащихся-трубачей, погружают в эмоциональную волну удовлетворенности, укрепляют уверенность в собственных творческих силах. В структуру мотивационной готовности к концертному выступлению входят:
• физиологическая готовность;
• технико-исполнительская готовность;
• психологическая готовность;
• художественно-творческая готовность.
«Репетиционный и предконцертный этапы не только постепенно «одевают» концертную одежду на исполнителя. Они позволяют под разным углом зрения
внимательно «посмотреть» на художественный образ, подобрать выразительную звуковую палитру, темп и порядок ее движения в лабиринтах звукообразований, найти необходимые способы звукоизвлечения, звуковедения, увидеть «невидимое», «прочитать между строк», «почувствовать» дыхание эпохи создания сочинения. Все перечисленные «операции» становятся возможными и продуктивными, так как в данных психолого-педагогических условиях происходит мобилизация всего организма исполнителя-инструменталиста (его физиологической, психологической, гносеологической, аксиологической, эвристической, коммуникативной и социально-культурной подсистем), активизация мотивационной сферы в целом» [9, с. 195].
Исполнительский анализ, модель исполнения музыкального произведения, которая зиждется на концептуальной основе - своеобразный тезаурус формирования мотивационной готовности исполнителей, учащихся-трубачей, в частности. «Исполнительский анализ музыкального произведения должен стать «территорией смыслов», аналитической средой, интеллектуально развивающей субстанцией, позволяющей активизировать и формировать эстетическое, творческое сознание обучающихся» [10, с. 206].
На основе изложенного выше следует заключить, что мотивационная готовность учащихся-трубачей:
• являет собой актуальную проблему в системе дополнительного образования детей;
Библиографический список
• представляет совокупность мотивом, которые коррелируются с потенциалом юных исполнителей (интересы, способности, возможности, ценностные ориентиры), с одной стороны, и перспективностью его развития (ближайшая, средняя и далекая), с другой; соответствуют спектру, а также качеству ресурса, определяющего успешность музыкально-исполнительской деятельности, появление положительных эмоций, удовлетворения в итоговом результате;
• формируется на основе факторного ряда, который составляют четкая постановка и осмысление цели и задач; самопознание, самосознание, самооценка, самосовершенствование, развитие способностей; постановка исполнительского аппарата, овладение арсеналом технических средств исполнения, получение возможности освоения разнообразного репертуара, активная и продуктивная самостоятельная работа; успешность концертных выступлений, педагогическая поддержка, патронаж музыкально-образовательного учреждения в целом (организация посещений концертов мастеров, мастер-классов, поездок на конкурсы, фестивали, наличие студии звукозаписи, выпуск сольных альбомов) и др.;
• предполагает наличие дальнейших исследований, направленных как на формирование понятийно-терминологической базы феномена, так и на поиск соответствующих новационных технологий, позволяющих эффективно модернизировать художественно-педагогический процесс в классе трубы системы дополнительного образования детей.
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Москва: Проспект, 2010.
2. Ефимова Н.И. Выбор инструмента в кругу психолого-педагогических аспектов проблемы раннего развития детей. Теория и методика профессионального образования в социально-культурной и музыкально-педагогической деятельности: коллективная монография. Москва: МГИК, 2018: 12б - 134.
3. Парыгин Б.Д. Социальная психология: учебное пособие. Санкт-Петербург: СПбГУП, 2003.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2017. б. Рогаль-Левицкий Д.М. Беседы об оркестре. Москва: ГМИ. 19б1.
6. Свенцицкий АЛ. Краткий психологический словарь. Москва: Проспект. 2009.
7. Петровский AE., Ярошевский М.Г Психология: Учебник. Москва: Aкадемия. 2002.
8. Блок O.A. Самостоятельная работа обучающихся инструменталистов в системе профессионального музыкального образования. Москва: Научтехлитиздат: Музыковедение. 2020; № 11: б1 - б9.
9. Блок O.A. Музыкальное произведение как объект освоения в классах инструменталистов: герменевтический подход. Мир науки, культуры, образования. 2020; Выпуск б: 193 - 19б.
10. Блок O.A. К проблеме исполнительского анализа в классах инструменталистов. Мир науки, культуры, образования. 2021; Выпуск 1: 20б - 208. References
1. Vygotskij L.S. Pedagogicheskaya psihologiya. Moskva: Prospekt, 2010.
2. Efimova N.I. Vybor instrumenta v krugu psihologo-pedagogicheskih aspektov problemy rannego razvitiya detej. Teoriya i metodika professional'nogo obrazovaniya v social'no-kul'turnoj i muzykal'no-pedagogicheskoj deyatel'nosti: kollektivnaya monografiya. Moskva: MGIK, 2018: 12б - 134.
3. Parygin B.D. Social'nayapsihologiya: uchebnoe posobie. Sankt-Peterburg: SPbGUP, 2003.
4. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschejpsihologii. Sankt-Peterburg: Piter, 2017. б. Rogal'-Levickij D.M. Besedy ob orkestre. Moskva: GMI. 19б1.
6. Svencickij A.L. Kratkij psihologicheskij slovar'. Moskva: Prospekt. 2009.
7. Petrovskij A.V., Yaroshevskij M.G. Psihologiya: Uchebnik. Moskva: Akademiya. 2002.
8. Blok O.A. Samostoyatel'naya rabota obuchayuschihsya instrumentalistov v sisteme professional'nogo muzykal'nogo obrazovaniya. Moskva: Nauchtehlitizdat: Muzykovedenie. 2020; № 11: б1 - б9.
9. Blok O.A. Muzykal'noe proizvedenie kak ob'ekt osvoeniya v klassah instrumentalistov: germenevticheskij podhod. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; Vypusk б: 193 - 19б.
10. Blok O.A. K probleme ispolnitel'skogo analiza v klassah instrumentalistov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; Vypusk 1: 20б - 208.
Статья поступила в редакцию 06.04.21
УДК 784
Shegai Yu.K, senior teacher, Department of Pop and Jazz Singing, Moscow State Institute of Culture and Arts (Moscow, Russia), E-mail: yulichka92@mail.ru
FORMATION OF JAZZ IMPROVISATION SKILLS AMONG VOCAL STUDENTS IN THE COURSE OF PROFESSIONAL TRAINING. The article reveals a problem of formation of improvisation skills among vocal students, where improvisation is considered as the most effective method of teaching jazz vocals. The analysis of practical methods of formation of stable skills of jazz improvisation, as well as stylistic features of pop-jazz vocals is carried out. Special attention is paid to the problem of the formation of the "swing" performance technique, its significance for a jazz vocalist. The formation of skat improvisation skills is based on the development of the phrasing "off-beat"; repetition of individual swing melodic phrases for the teacher; copying the solos of jazz masters, vocalists and instrumentalists; the ability to apply the knowledge gained in the field of harmonic logical chain to create your own improvisation. There are several main components that will help the vocalist understand the principles of learning scat improvisation and master the stylistic features of jazz vocals (paradoxical sound, low intonation, off-beat technique).
Key words: jazz improvisation, vocalist, swing, jazz vocals, stylistic features of pop-jazz vocals.
Ю.К. Шегай, ст. преп., Московский государственный институт культуры и искусств, г. Москва, E-mail: yulichka92@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ДЖАЗОВОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ У СТУДЕНТОВ-ВОКАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
В статье раскрывается проблема формирования навыков импровизации у студентов-вокалистов, где импровизация рассматривается как наиболее эффективный метод обучения джазовому вокалу. Осуществляется анализ практических методик формирования устойчивых навыков джазовой импровизации, а также стилистических особенностей эстрадно-джазового вокала. Особое внимание уделено проблеме формирования исполнительского приема «свинг», его значению для джазового вокалиста. Формирование навыков скэт-импровизации строится на освоении фразировки «офф-бит»; повторении отдельных свинговых мелодических фраз за педагогом; копировании соло мастеров джаза, вокалистов и инструменталистов; умении применить полученные знания
