CC BY
23
4. Orlov V.E. Nekotorye voprosy ispolneniya klavirnyh proizvedenij XVI - XVII vekov na akkordeone. Akkordeonno-bayannoe ispolnitel'stvo: Voprosy metodiki, teorii i istorii. Sankt-Peterburg: Kompozitor, 2006: 17 - 52.
5. Kravcov N.A. Akkordeon XXI veka. Sankt-Peterburg: MST, 2004.
6. Blok O.A. Put'ktehnicheskomu sovershenstvu akkordeonistov: Uchebno-metodicheskoeposobie. Moskva: VINITI, 2012.
7. Voprosy sovremennogobayannogo iakkordeonnogo iskusstva: Sborniktrudov. Moskva: RAM im. Gnesinyh, 2010.
8. Imhanickij M.I. Istoriya bayannogo i akkordeonnogo iskusstva: uchebnoe posobie. Moskva: RAM im. Gnesinyh, 2006.
9. Imhanickij M.I. Muzyka zarubezhnyh kompozitorov dlya bayana iakkordeona: uchebnoe posobie dlya muzykal'nyh vuzov i uchilisch. Moskva: RAM im. Gnesinyh, 2004.
Статья поступила в редакцию 17.05.21
УДК 785.1
Romanova M.A., MA, orchestra conductor (Moscow, Russia), E-mail: [email protected]
ABOUT THE SPECIFICS AND THE CONTENT OF THE IMPROVING OF PERFORMING SKILLS OF STUDENTS IN CLASS OF LYRIC OPERA AND SYMPHONY ORCHESTRA CODUCTING. The process of improving of performing skills of students in class of lyric opera and symphony orchestra conducting takes an important place in educational practice. It is necessary to raise the quality level of orchestral performance. Improving students' conducting skills is a laborious, mul-tifaceted, multi-layered, multi-element process that requires attention, comprehension, and a deep methodological approach on the part of the teacher. The included spiritual and creative conductor's performance activates the accuracy and artistic fullness of the musical fabric, affects the individualization of the orchestral sound. The contemporary performing art of the conducting is a strategically important, dominant link in the context of the orchestral performance. The process covers a whole palette of aspects: management of a musical group, individual work (preparatory, pre-orchestral), the art of interpretation, the conductor's language, artistic, oratory data, the presence of philosophical, as well as analytical, intuitive, visual-figurative, visual-effective, substantive, tactile thinking. This phenomenon is a summative component that largely determines the quality of education. The task deserves understanding both on the part of teachers and on the part of students. At present, the practical experience of conducting is in many ways ahead of its theoretical understanding. The pedagogical process needs methodological support aimed at disclosing conducting skills and deepening skills.
Key words: performing skill, orchestra conducting, lyric opera conducting, educational practice, orchestral performance, methodological approach, musical fabric, orchestral sound, art of interpretation, conductor's language, artistic thinking, tactile thinking, quality of education, practical experience, theoretical understanding, pedagogical process, methodological support, conducting skills, deepening skills.
М.А. Романова, магистр, оркестровый дирижер, г. Москва, E-mail: [email protected]
О СТРУКТУРЕ И СОДЕРЖАНИИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО МАСТЕРСТВА ОБУЧАЮЩИХСЯ В КЛАССЕ ОПЕРНО-СИМФОНИЧЕСКОГО ДИРИЖИРОВАНИЯ
Процесс совершенствования исполнительского мастерства обучающихся в классе оперно-симфонического дирижирования занимает важное место в учебной практике. Он необходим для подъема качественного уровня оркестрового исполнения. Повышение дирижерского мастерства обучающегося -трудоемкий, многогранный, многослойный, многоэлементный процесс, требующий внимания, осмысления, глубокого методического подхода со стороны преподавателя. Включенное духовно-творческое дирижерское исполнение активизирует точность и художественную наполненность музыкальной ткани, влияет на индивидуализированность оркестрового звучания. Современное исполнительское искусство дирижирования - стратегически важное, доминантное звено в контексте оркестрового исполнения. Данный процесс охватывает целую палитру аспектов: управление музыкальным коллективом, индивидуальная работа (подготовительная, предоркестровая), искусство интерпретации, язык дирижера, артистические, ораторские данные, наличие философского, а также аналитического, интуитивного, наглядно-образного, наглядно-действенного, предметно-действенного, тактильного мышления. Этот феномен представляет собой итогово-образующую составляющую, которая во многом определяет качество обучения. Данная задача заслуживает осмысления как со стороны преподавателей, так и со стороны обучающихся. В настоящее время практический опыт дирижирования во многом опережает его теоретическое понимание. Педагогический процесс нуждается в методическом обеспечении, направленном на раскрытие дирижерского мастерства и углубление навыков.
Ключевые слова: исполнительское мастерство, оркестровое дирижирование, лирическое оперное дирижирование, образовательная практика, оркестровое исполнение, методологический подход, музыкальная ткань, оркестровый звук, искусство интерпретации, дирижерский язык, художественное мышление, тактильное мышление, качество обучения, практический опыт, теоретическое понимание, педагогическое процесс, методическое обеспечение, навыки проведения, навыки углубления.
Искусство дирижирования опирается на развитую систему жестов, организованное движение руками, за которым стоит процесс психологического взаимодействия с музыкантами. Этот процесс связан с передачей информации - дирижерской интерпретацией посредством «информационного носителя» - рук.
Важнейшую роль играют дирижерский импульс, атака и ауфтакт. От импульса зависит характер и точность дальнейшего звуковедения.
Дирижирование - искусство сознательно-бессознательное. В процессе дирижирования дирижер заранее осмысливает процесс, разрабатывает наиболее, на его взгляд, рациональный план и корректирует на месте в процессе действия.
Дирижер - лидер, «полководец», «военный», стратег, который должен завершить действие до конца, привести его к логичному знаменателю. Он не только умеет контролировать время, но и «останавливать» его, извлекать душевное переживание из звучности.
Выходя работать с оркестром, дирижер уже имеет в голове сформировавшуюся музыкальную идею, а также четкий план работы, учитывающий специфические особенности конкретного музыкального коллектива.
Понятие «дирижер» происходит от английского «conductor», что в переводе обозначает «проводник» метафизического плана.
Феномен великих дирижеров в том, что они несут в себе свое, особое звучание оркестра. Они способны менять внутренние взаимоотношения элементов, сохраняя при этом индивидуальное звучание оркестра.
Дирижирование есть отдельный, особый, уникальный, многогранный музы-кально-жестовый, психофизический, невербальный язык.
В плане внушения (суггестии), дирижер является суггестором, который внушает и является источником суггестии. А оркестранты - это суггеренды, т.е. те, кто поддается суггестии, ее объекты.
Участвуя в организации музыкального мероприятия, дирижеру необходимо представлять, насколько музыкальная информация будет соответствовать потребностям и интересам общества (целевой аудитории).
Дирижер в качестве воздействия может использовать приемы фасцинации и фиксации взгляда. Фасцинация (от англ. Fascination) - очарование, завораживание.
Оркестр - это инструмент дирижера на расстоянии, которым он управляет, который он чувствует, осязает (тактильное чувство), воспринимает.
Дирижирование - это коммуникативный процесс: вербальный (речь) и невербальный (жест). Дирижерское искусство - это социальное явление по природе и по функции. Сама фигура дирижера социальна, а язык дирижера социально выразителен.
Воплощение дирижерской идеи и интерпретации в качественное звучание оркестра есть суть дирижерско-оркестрового синтеза, сотворчества. Диалектика индивидуального и коллективного творчества есть сущность дирижерско-орке-стрового искусства [1, с. 19].
Дирижерско-оркестровое исполнительство - это художественный процесс с элементами диалектики: «согласия» и «сопротивления». Это искусство «соперничества», «состязания», единства многообразия.
Б.Ф. Смирнов приводит семь типологических групп слушателей симфонических концертов: «антимузыкальный человек» (Т. Адорно); «малокультурный
дилетант» (А.Н. Сохор); «культурный дилетант» (А.Н. Сохор); «хороший слушатель» (Т. Адорно); «знаюший слушатель» (В. Фуртвенглер); «слушатель-эксперт» (Т. Адорно); «сектант-пуританин» (Т. Адорно) [1, с. 24 - 25].
Особое место в процессе дирижирования занимает психосоматика (от «психо» - «душа» и «сома» - «тело»), т.е. взаимосвязь и воздействие наших эмоций на физическое тело. Психо-эмоциональное состояние дирижера напрямую влияет на жест, на то, как движется тело в деталях, на то, какие непроизвольные движения делают руки. Наука психосоматика рассматривает «психо» и «сома» как единую структуру. Жест дирижера является символическим посланием, за которым кроется язык его мыслей и душевных состояний.
Отличие современного педагогического подхода в классе оперно-симфо-нического дирижирования - в умении синтезировать различные аспекты дирижерского мастерства, такие как расширение репертуара, совершенствование технологических навыков, работа над художественно-творческим выражением через жест, интенсивная индивидуально-подготовительная работа, правильное построение репетиционного процесса, совершенствование знаний в области истории музыки и теории; инструментовки; формы; чтения партитур, работа над суггестивным воздействием дирижера, изучение музыкальной психологии, музыкального менеджмента, знание основ социологии с целью выявления целевой аудитории, изучение основ общей психологии и психоанализа, работа над многоэлементной целостной речевой системой дирижера, внимание к духовной, эмоциональной, психологической и аналитической сферам, работа над выражением музыкальной мысли, формы посредством психофизического внушения и визуально-образного ряда, детализация трактовки произведения, нюансировки, динамики, агогики, характера звучания.
Педагогу-дирижеру важно также развивать у ученика оркестровый, тембровый слух, тембровое многокомпонентное оркестровое восприятие и мышление. Так как оркестр - инструмент дирижера, то в его голове должна звучать оркестровая фактура воображаемая и реальная, слышимая и предслышимая. Ученику необходимо слышать все полифонические места, четко выверять гармонию и «встроенность» отдельных инструментов и их групп в общее звучание.
Ученику-дирижеру необходимо помнить о том, что он задает основные параметры партитуры, такие как начальный характер, атмосферу произведения, динамику, ритмическую пульсацию, штрихи, метр. Он дает начальный импульс, от которого зависит многое.
Дирижеру-ученику необходимо понимать, что он осуществляет контроль за процессом игры, направляет ее, видоизменяет, вдохновляет музыкантов. Профессиональный дирижер на сцене почти незаметен, его работа строго скоординирована с оркестром, а жесты тщательно выверены. Он полностью встроен в процесс игры. Именно к этому качеству и уровню профессионализма необходимо стремиться учащимся дирижерам, а педагогу направлять их в этом русле.
Также ученику необходимо отличное знание инструментоведения: оркестровых стилей, диапазонов, строев инструментов, их технических возможностей, индивидуальных качеств и физических свойств. Формирование типа руководителя, наиболее полно воплощающего требования, предъявляемые к современному дирижеру, предполагает сочетание высокого профессионального мастерства и разносторонней эрудиции [2, с. 171].
С.З. Трубачев говорил о развитии профессиональных способностей в направлении будущей деятельности дирижера оркестра или хора и о необходимости подготовки инициативных руководителей, способных создавать и воспитывать оркестры, вести их к возможному совершенству [2, с. 172].
По мнению С.З. Трубачева, педагог-дирижер должен обладать сложным комплексом профессиональных качеств, постоянно восполняемым музыкально-теоретическими и общекультурными знаниями, практическими навыками в сочинении и инструментовке [2, с. 184].
С.З. Трубачев подчеркивает важнейшую связь между практическими и теоретическими занятиями, где практические занятия являются неким итогом учебного процесса.
К профессиональным качествам дирижера Д.В. Никитин относит профессиональную грамотность, широкий эстетический кругозор, мануальную технику и умение интерпретировать [3, с. 19].
Главной задачей дирижера является внушение коллективу единой интерпретации, единой художественной идеи, единение коллектива. Поэтому главные качества, которые необходимо вырабатывать у ученика, - профессионализм, педагогика и психологизм. Педагогу-дирижеру необходимо обладать гностическими умениями, то есть способностью передать знания и обеспечить их усвоение дирижером-учеником. Ему нужно уметь осмыслить знания и передать их в до-
Библиографический список
ступной форме. К гностическим умениям можно отнести экспрессивные (то есть четкость передачи) и суггестивные (влияние на ученика, коллектив).
Ученику-дирижеру необходимо обладать методикой работы с оркестром, вырабатывать четкий план построения репетиций. Помимо всего прочего, он должен развиваться как актер, организатор, искусствовед, информатор, оратор, субъект коммуникации, импровизатор.
В профессионально-творческий портрет педагога исполнительского класса входят следующие составляющие: педагог-личность, педагог-мастер (педагогический труд), педагог-воспитатель, педагог-учитель, открывающий путь к знаниям, педагог-мастер (исполнительство), педагог-художник (исполнительство), педагог-методист, педагог-новатор, педагог-исследователь, педагог-просветитель [4, с. 83]. Все те же аспекты важны и для дирижера-педагога: быть воспитателем, исполнителем, просветителем, исследователем, художником и, таким образом, многогранно раскрывать дирижерскую профессию.
Вне сомнения, исполнительство не может осуществляться без интерпретации произведения. Однако заявлять об идентичности этих процессов было бы ошибкой. Фактически это два различных вида музыкальной деятельности, строящихся, к тому же, на использовании психологических механизмов, подразумевающих разную направленность потока сознания. Интерпретация - на процесс интериоризации, то есть на перенесении вовнутрь, в образную сферу материала воспринимаемой партитуры и последующего его преобразования в соответствии со своими целями и потребностями; исполнительство - на процессе экстериоризации или переводе внутренне сформировавшегося содержательного эмоционального импульса вовне, превращение его в средство управления действиями коллектива, в информационный процесс. В определенном смысле можно сказать, что интерпретация - это действие как бы «для себя», в то время как исполнительство - уже действие для других [5, с. 7].
Дирижирование - это некий многогранный срез знаний. Поэтому дирижеру необходимо обладать эрудицией.
Специфика дирижерского жеста в том, что он на долю секунды опережает звучание, дает импульс к звучанию оркестра. При этом у некоторых оркестров реакция на жест более быстрая - они быстрее отвечают на жест игрой, у некоторых - более медленная. Все зависит от специфики оркестра. Однако Равиль Мартынов говорил, что если все в порядке в голове, то руки будут следовать за мыслью, и оркестр будет следовать за ней.
Дирижерская палочка - это инструмент, служащий для визуального удобства исполнения, она зрительно продлевает руку, за ней удобнее следить издалека, чем за рукой. Однако она не всегда бывает нужной, и в кантиленных эпизодах дирижер может вполне обойтись и без нее.
Для объединения оркестра дирижеру необходимы лидерские качества, харизма, знание психологии, высокий уровень социализации.
Можно быть блестящим музыкантом, но этого еще недостаточно для того, чтобы стать не менее блестящим дирижером (а может быть, вообще дирижером). Самое негативное, когда, овладев поверхностно элементарными схемами и некоторыми приемами тактирования, без соответствующей подготовки берутся выступать публично в концертах со сложной программой, не имея для этого специфического дирижерского профессионального комплекса, понимания его уникальности, роли и значения в исполнительском искусстве дирижирования [6, с. 325].
Важным аспектом совершенствования дирижерского мастерства является так называемый «интеллектуальный контроль» эмоционального процесса исполнения, соблюдения так называемых пропорций эмоционального и интеллектуального начал дирижера. При этом главенство интеллектуального, рационализация процесса исполнения нисколько не умаляет так называемого «эмоционального и духовного лидерства», «интеллектуальное» лишь собирает в единое целое множественные составляющие дирижерского мастерства.
Важен вопрос культуры дирижерского жеста, его смысловая наполненность, содержательность, объемность, точность воспроизведения интеллектуальной и художественной мысли, его смысловая осознанность, адекватность, многогранность.
«Ни одного движения без слухового представления, ни одного слухового представления без точного мышечного ощущения», - пишет в своей книге хоровой дирижер С. Казачков [7, с. 8].
При этом, как отмечает И.А. Мусин, впечатление, производимое на слушателей, зависит от самого движения, а не от усилия, затрачиваемого на его выполнение, оно создается характерностью движения, а не напряжением мышц [3, с. 83].
1. Смирнов Б.Ф. Дирижерское искусство как художественный и социокультурный феномен. Автореферат диссертации ... доктора искусствоведения. Челябинск, 2004.
2. Трубачев С. (диакон). Избранное: статьи и исследования. Москва: Прогресс-Плеяда, 2007.
3. Мусин И.А. О воспитании дирижера: очерки. Ленинград: Музыка, 1987.
4. Блок О.А. Проблемы музыкальной педагогики и психологии. Москва: МГИК, 2017.
5. Ержемский ГЛ. Закономерности и парадоксы дирижирования. Автореферат диссертации ... доктора психологических наук. Санкт-Петербург, 1993.
6. Светланов Е.Ф. Музыка сегодня. Москва: Музыка, 1985.
7. Казачков С.А. Дирижерский аппарат и его постановка. Москва: Советский композитор, 1967.
References
1. Smirnov B.F. Dirizherskoe iskusstvo kakhudozhestvennyj isociokul'turnyj fenomen. Avtoreferat dissertacii ... doktora iskusstvovedeniya. Chelyabinsk, 2004.
2. Trubachev S. (diakon). Izbrannoe: stat'i i issledovaniya. Moskva: Progress-Pleyada, 2007.
3. Musin I.A. O vospitanii dirizhera: ocherki. Leningrad: Muzyka, 1987.
4. Blok O.A. Problemymuzykal'nojpedagogikiipsihologii. Moskva: MGIK, 2017.
5. Erzhemskij G.L. Zakonomernosti iparadoksy dirizhirovaniya. Avtoreferat dissertacii ... doktora psihologicheskih nauk. Sankt-Peterburg, 1993.
6. Svetlanov E.F. Muzyka segodnya. Moskva: Muzyka, 1985.
7. Kazachkov S.A. Dirizherskij apparat i ego postanovka. Moskva: Sovetskij kompozitor, 1967.
Статья поступила в редакцию 18.05.21
УДК 371
Agaragimova V.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Psychology, Social Pedagogy and Social Work, Dagestan State Pedagogical
University (Makhachkala, Russia), E-mail: [email protected]
Gadzhimagomedova T.G., senior teacher, Department of Correctional Pedagogy and Special Psychology, Dagestan State Pedagogical University
(Makhachkala, Russia)
Ibragimova R.Yu, senior teacher, Department of Correctional Pedagogy and Special Psychology, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia)
FORMATION OF THE COMMUNICATIVE COMPETENCE OF THE SCHOOL STUDENT IN OUTSTANDING ACTIVITIES. The article studies the process of formation of a student's communicative competence in extracurricular activities. The formation of communicative competence in extracurricular activities lies in the need to use those methods that are important for children of primary school age, therefore, gaming technologies and productive activities play a special role in the formation of communicative competencies. It is concluded that the positive impact of extracurricular activities on the formation of the communicative competencies of primary school children is due to the possibility of using various forms of work, which makes it possible to acquaint children, increase their independence, and form an idea of the significance and adequate social role.
Key words: communicative competence, student, extracurricular activities.
В.К. Агарагимова, канд. пед. наук, доц., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала,
Е-mail: [email protected]
Т.Г. Гаджимагомедова, ст. преп., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала
Р.Ю. Ибрагимова, ст. преп., ФГБОУ ВО «Дагестанский государственный педагогический университет», г. Махачкала
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКА ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье изучен процесс формирования коммуникативной компетенции школьника во внеурочной деятельности. Формирование коммуникативной компетенции во внеурочной деятельности заключается в необходимости применения методов, играющих большое значение для детей младшего школьного возраста, поэтому особая роль в процессе формирования коммуникативных компетенций принадлежит игровым технологиям и продуктивной деятельности. Сделан вывод о том, что положительное влияние внеурочной деятельности на формирование коммуникативных компетенций детей младшего школьного возраста обусловлено возможностью применения различных форм работы, что позволяет повысить самостоятельность детей, сформировать представление о значимости и адекватной социальной роли.
Ключевые слова: коммуникативная компетенция, школьник, внеурочная деятельность.
Современное общество нуждается в людях, владеющих грамотной устной и письменной речью. Каждый человек, способный логично и точно излагать мысли, формулировать высказывания, умеющий объективно воспринимать полученную информацию, аргументированно доказывать свою точку зрения, является ценным гражданином страны. К сожалению, не все школьники владеют навыками речевого общения, допускают много ошибок, говорят на языке сленга. Формирование коммуникативной компетенции необходимо развивающейся личности для личностного роста, а в будущем - и для профессионального.
Термин «коммуникативная компетенция» появился относительно недавно. На сегодняшний день, согласно ФГОС, учителя должны развивать умственно-речевые способности каждого ученика с позиции компетентностного подхода.
Говоря о коммуникативных компетенциях ученика, необходимо ориентироваться на успешную реализацию коммуникативной деятельности учащегося, которому необходимо владеть неким набором коммуникативных навыков - символически опосредованных действий, регулируемых нормами поведения, направленных на достижение взаимодействия между людьми, освоение которых ведет к формированию и применению на практике определенных коммуникативных умений. Как было сказано выше, коммуникативные компетенции анализируются как комплекс коммуникативных действий, который осознается личностью.
Воспитательно-образовательная работа в современной начальной школе имеет два основных направления: организация деятельности школьников на уроках и во внеурочной работе.
В рамках реализации ФГОС под внеурочной деятельностью следует понимать образовательную деятельность, которая осуществляется в формах, отличающихся от классно-урочной и направленных на достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.
Учебная деятельность в младшем школьном возрасте не дается им в готовой форме, а формируется в ходе обучения в начальной школе, поэтому основной задачей начальной школы является обучить ребенка учиться. Согласно мнению В.В. Давыдова и А.К. Марковой, на начальных этапах обучения учебная
деятельность зависит от совместной деятельности педагога и ребенка, поэтому процесс развития ведущей учебной деятельности - это процесс передачи от педагога к ребенку отдельных звеньев ее структуры.
Необходимость формирования коммуникативной компетенции у обучающихся младшего школьного возраста детерминирована, прежде всего, тем, что важно акцентировать внимание на включении обучающихся в процесс обучения.
В контексте реализации внеурочной деятельности основной упор делается на всестороннем развитии личности ребенка, поскольку возможно применение разнообразных методов работы с детьми, способствующих формированию у них коммуникативных компетенций.
Внеурочная деятельность характеризуется полнотой для применения различных направлений, методов и технологий работы, способствующих становлению у обучающихся коммуникативных компетенций.
Внеурочная деятельность - важная, неотъемлемая часть процесса образования учащихся. Н.В. Носов определяет внеурочную деятельность как взаимосвязь различных видов деятельности, обладающих большими возможностями образовательного, развивающего и воспитательного воздействия на школьника [1].
И.Я. Ланина говорит о том, что при организации внеурочной деятельности очень важно учитывать особенности каждого ученика в отдельности. Данный принцип дает возможность заметить степень развития каждого школьника и, следовательно, изменять осуществляемую деятельность относительно отдельного ребенка [2].
В.А. Лазарева описала задачи внеурочной работы по формированию коммуникативных способностей младших школьников: появление интереса к указанному процессу развития; развитие коммуникативных качеств, являющихся основополагающим фактором полного и осмысленного понимания необходимости коммуникативного развития.
В контексте формирования коммуникативной компетенции можно использовать разнообразные формы внеурочной деятельности.
Отметим, что в Федеральном государственном образовательном стандарте рекомендуется применять «такие формы, как художественные, культуро-
