CC BY
18
беру децгей темен болып калса да Жапониядагы непзп гылыми ресурстар мемлекетпк магистратураларда окытуга колданылды.
Жапонияда бакалавриат жYЙенi камтамасыз етуге кажетп бiлiктi маман-дардыц «арналы» шыгарылуына негiзделген, ал магистратура болса - жоба-лау мен дамытуга кабшетп жеке сарапшыларды шыгаруга негiзделген.
Сондыктанда б^л мемлекеттiц экономикальщ жэне элеуметтiк дамуы-ныц ец кеп Yлесi - б^л бшм беру жYЙелiсiнiц сауатты к¥рылгандыгыныц нэтижесшде деп нык сенiммен айта аламыз.
Эдебиеттер тшмк
1. Муханов В. Образование в Японии [Электронный ресурс] // Образование: все для поступающих. - 2008. - Режим доступа: www.edunews.ru/ (дата обращения: 20.03.2011).
2. Бордовская Н., Реан А. Педагогика. Гл. IV: Образование в мире: история и современность [Электронный ресурс] // Электронная библиотека Гу-мер. - 2008. - Режим доступа: www. gumer.info/ (дата обращения: 17.02.2011).
3. Салимова К. И. Общеобразовательная школа Японии в XXI в. // Педагогика. - 2006. - № 8. - С. 88-96.
4. Бондаренко А. Японская школа глазами русского // Начальная школа. -2005. - № 5. - С. 120-126.
5. Плаксий С.И. Качественные параметры высшего образования [Электронный ресурс] // Знание. Понимание. Умение. Информационный гуманитарный портал. - 2004. - Режим доступа: http://www.zpu-journal.ru/ (дата обращения: 21. 02. 2011).
6. Анализ системы оценки высшего образования в мире [Электронный ресурс] // Информационно-справочный портал поддержки систем управления качеством. - 2006. - Режим доступа: http://www.quality.edu.ru/ (дата обращения: 10. 02. 2011).
СИСТЕМА АДЕКВАТНЫХ КОРРЕКЦИЙ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ ДЕЙСТВИЙ ОРКЕСТРАНТОВ
© Егорова Н.А.1
Московский государственный институт музыки имени А.Г. Шнитке,
г. Москва
Статья посвящена описанию и возможности использования авторского метода Н.А. Егоровой, применяемого в педагогической работе в дирижерском классе в среднем и высшем звене профессионального музыкального образования.
1 Профессор кафедры Дирижерского искусства, кандидат педагогических наук, доцент.
Ключевые слова: дирижирование, музыка, оркестровая репетиция, взаимодействие с концертмейстером, приемы репетиционной работы, исполнительские задачи, коррекция действий.
Задача данной статьи - изложить сущность и операционное содержание, дать психологическое обоснование и конкретные рекомендации по применению в преподавательской деятельности метода адекватной коррекции исполнительских действий, названного так автором в результате работы над кандидатской диссертацией, посвященной содержанию и методике профессиональной подготовки руководителей творческих коллективов в среднем звене музыкального образования.
Суть системы адекватных коррекций заключается в умелом варьировании конкретных исполнительских задач, которые ставит дирижер перед оркестрантами-исполнителями во время репетиции. В основном она сводится к упрощению или усложнению меры требовательности к исполнителям, а также к использованию временных вариантов исполнения, обеспечивающих оптимальные, комфортные условия при освоении нового материала, эффективный тренинг в решении технических проблем. Использование тех или иных методов и способов зависит от степени музыкально-технического развития исполнителей, этапа освоения нового материала, конкретных задач воспитания и обучения коллектива групповому музицированию. Именно при умелом использовании этого метода проявляются педагогические возможности дирижера. По сути, это тактика, позволяющая интенсифицировать процесс обучения оркестрантов (одной из основных задач дирижера), одновременно сохраняя творческий тонус в коллективе. Определяя дирижирование как профессию, порожденную потребностями оркестра, оказывающего существенное влияние на содержание и формы работы дирижера, система адекватных коррекций исполнительских действий оркестрантов исходит из современных концепций взаимодействия и взаимообусловленности деятельности оркестра и дирижера. Основным принципом, на котором основан метод, является действенная «обратная связь», ибо, только учитывая реакцию оркестрантов, можно определить качество и достаточность любого воздействия.
Статья предназначена как для молодых дирижеров - студентов музыкальных колледжей и вузов, так и для преподавателей, обучающих дирижерской профессии, поэтому основное внимание будет направлено на использование этой методики в классной дирижерской работе.
Первичные навыки овладения системой адекватных коррекций закладываются при взаимодействии с концертмейстером в дирижерском классе. При правильной организации учебного взаимодействия студент как бы репетирует с концертмейстером, разучивая с ним музыкальные произведения и затем исполняя их на зачетах и экзаменах.
Исторически сложившийся традиционный способ обучения дирижированию с помощью концертмейстера, на наш взгляд, включает в себя ряд достоинств.
1. В классе у студента возникает опора на реальное (пока, правда, фортепиано), а не воображаемое звучание музыкального произведения. Некоторые методики (например, предложенная Г. Шерхе-ном), используемые главным образом в вузах, предлагают занятия с опорой на внутренний слух. Данный способ, конечно, возможен, но только при определенной зрелости студентов как музыкантов. Контингент музыкальных колледжей, да и неспециализированных вузов (имеется в виду дирижерская специализация), как правило, не позволяет широко использовать эту методику, хотя отдельные ее элементы, безусловно, должны иметь место. Занятия дирижированием по современным образовательным стандартам начинаются в колледже во втором полугодии 11-ого курса, когда студенты еще не обладают столь развитым внутренним музыкальным слухом, чтобы представить себе правильное звучание без подкрепления его реальным исполнением, а потому обучение с помощью концертмейстера является основным.
2. Педагог во время индивидуальной работы в классе может и должен обучать студента действиям, необходимым для проведения репетиции (метод моделирования репетиционной работы в дирижерском классе).
На начальном этапе работы с концертмейстером возникает ситуация, которая абсолютно недопустима в репетиционной работе с оркестром: концертмейстер, выполняющий функцию оркестра, знает и может на высоком профессиональном уровне исполнить любое музыкальное произведение, а студент не готов к этому ни в плане освоения текста, ни в плане мануальной подготовки. Наступает период проб и ошибок, через который следует обязательно пройти, соблюдая при этом основной принцип взаимодействия: результатом коррекции действий дирижера должна являться в обязательном порядке коррекция звучания «оркестра». И концертмейстер, и студент-дирижер должны иметь психологическую установку: не жесты дирижера «подгоняются» под нужное звучание «оркестра», а наоборот, звучание «оркестра» соответствует требованиям и желаниям дирижера. На несовершенные действия студента концертмейстер должен неумолимо отвечать адекватным звучанием. Только так налаживаются естественные ассоциативные связи между слухом и движением, волеизъявлением и результатом, действием и контролем сознания.
Для нейтрализации возможных негативных явлений можно рекомендовать некоторые приемы по налаживанию взаимодействия студента с концертмейстером. Концертмейстер должен в исполнительском плане следо-
вать за студентом, поначалу терпеливо исполняя все его, пусть ошибочные, предложения темпа, динамики, штриха, пропускать вступления голосов, если не было показано и т.п. Такое взаимодействие поможет обучающемуся понять ошибочность тех или иных действий и реально ощутить результат своей работы, изменения от занятия к занятию. Разумеется, все это должно быть строго дозировано. Хороший внимательный концертмейстер должен уметь и воодушевить учащегося, чутко реагируя на неясный первоначальный показ, чтобы он понял правильность той «тропинки», которую прокладывает. При повторе учащийся закрепит найденное ранее. Таким образом, основная роль пианиста в данной работе - не вести учащегося за собой, а идти ему навстречу. Анализ взаимодействия обучающегося с концертмейстером является принципиально важным звеном в учебной работе.
Необходимо подчеркнуть, что именно в классной работе при правильной организации учебного процесса должны быть заложены следующие первоначальные, но столь важные навыки будущей репетиционной работы с коллективом:
- тщательный контроль и анализ средств воздействия;
- требовательность к малейшим погрешностям, к несоответствиям с намерениями дирижера действий исполнителей (в классных занятиях концертмейстера), пусть даже удачных с точки зрения трактовки;
- умение доходчиво, полно и ясно раскрыть перед исполнителями при помощи дирижерской техники, а также устных пояснений тот музыкальный образ, который сложился в его сознании за период предрепетиционной подготовки;
- умение мобилизовать внимание, слух и зрение на контролирующих функциях, оперативно определить источник ошибки и адекватно реагировать на нее.
Можно назвать ряд методических установок по совершенствованию учебного взаимодействия, необходимых в индивидуальной учебной и воспитательной работе:
- формирование положительной эмоционально - творческой атмосферы в классе;
- активное включение мыслительных процессов студентов с первых же моментов освоения новых двигательных навыков;
- минимальное использование репродуктивности в учебном сотрудничестве;
- постоянный контроль педагога за формированием и закреплением взаимодействия с концертмейстером в процессе учебной работы в классе;
- использование действенной обратной связи - как основного метода контроля за всеми аспектами учебного взаимодействия.
Студенты, с которыми занимаются по предложенной методике, как правило, требовательнее относятся к налаживанию взаимодействия с концерт-мейстером(и), более доходчиво, полно и ясно раскрывают свои исполнительские намерения с помощью вербальной и мануальной техники, умеют мобилизовать слух, внимание и зрение на контролирующих функциях. В ходе педагогических собеседований обнаруживается, что анализ и самооценка своего исполнения у них достаточно углубленные и серьезные. Данная методика дает возможность констатировать усиление творческой самостоятельности, увеличение меры художественной убедительности исполнительских действий студентов в ходе интерпретации музыкальных произведений. У обучающихся усиливается интерес к профессиональной дирижерской деятельности. Многие из них ежегодно участвуют в дирижерских конкурсах «Лучший по профессии», постоянно завоевывая призовые места.
Изложенные выше рекомендации по налаживанию взаимодействия с концертмейстером в классе обеспечивают плавный переход, а также операционную и психологическую подготовку студента к главному - закреплению навыков взаимодействия с творческими партнерами (оркестрантами). Одним из способов рационализации репетиционного процесса, является система адекватных коррекций, сущность которой сводится к упрощению и усложнению исполнительских задач, возникающих в ходе репетиции. Этот апробированный метод - результат многолетнего педагогического опыта, имеет приоритетное значение для обучения в классной дирижерской работе ведению оркестровой репетиции.
Мотивационно-ценностное содержание этой системы состоит в последовательном варьировании конкретных исполнительских задач, позволяющих поддерживать постоянный уровень внимания и напряжения творческих сил оркестрантов, в сочетании с реальностью решения конкретных задач, освоения значительного объема материала, получения положительных итогов деятельности.
Метод основан на концепции психолога П.К. Анохина, который дал психофизиологическое обоснование любой корректирующей деятельности человека. Она состоит в следующем: в центральной нервной системе человека в процессе любой, тем более осмысленной деятельности, формируются особые ассоциативные устойчивые связи, названные им «акцептором результатов действий» (от латинского ассер^ - санкционировать, разрешать). Имеется в виду, что на основании прошлого опыта и, предвосхищая желаемый результат, в мозгу складывается идеальный эталон, к которому как к цели стремится в своих действиях человек. Совершив действие, он сравнивает полученный результат с эталоном и на этом основании принимает решение, что необходимо предпринять для того, чтобы приблизить полученное к желаемому. В нашем случае, если «полученное» далеко от «желаемого», необходимо упростить задачу. Если же результат близок к эталону, то
формируется новый акцептор, содержащий более сложную для достижения цель (возникает необходимость для усложнения задачи). Цикл повторяется снова. Эта закономерность может наблюдаться при решении локальных, конкретных задач в репетиционном процессе на начальном периоде разучивания, и вплоть до целостного охвата всего исполняемого произведения в заключительном периоде.
Усложнение исполнительских задач - в дальнейшем нами будет использоваться следующая аббревиатура (УслИЗ) - применяется для поступательного продвижения по пути совершенствования в освоении произведения. При этом важно, чтобы новые усложненные требования граничили с достигнутым уже уровнем, иначе возможны провалы в цепи усвоения материала, выработки новых навыков.
Упрощение исполнительских задач (аббревиатура УпрИЗ) - применяется на начальном этапе освоения музыкального произведения, позволяет приблизить реальные возможности оркестра к новым требованиям, связанным с изучением произведений более сложных, чем уже освоенные.
В учебной реальности дирижер ставит перед коллективом следующие варианты исполнительских задач, обобщенно подпадающих под вышеизложенную дефиницию:
1. Освоение произведений менее сложных, чем позволяет исполнительский уровень коллектива. Цель такой работы в оркестре - музицирование как исполнительский тренаж, своеобразная разминка перед освоением более сложного материала, расширение кругозора музыкантов за счет пополнения репертуара большим количеством разножанровых и разностилевых произведений, совершенствование чтения нот с листа.
2. Освоение произведений у границы исполнительских возможностей коллектива. Цель - пополнение репертуара качественными концертными произведениями, обретение творческой свободы, совершенствование мастерства коллектива и дирижера как интерпретатора.
3. Освоение произведений, позволяющих достичь нового качественного исполнительского уровня коллектива. Цель - обеспечить неуклонный рост достижений коллектива, прогресса его развития.
Произведения первой группы, не затрудняя оркестрантов техническими проблемами, позволяют им в полной мере сосредоточиться на слаженности и выразительности исполнения, максимально приблизиться к качественному музицированию. Чем меньше технических проблем, тем более сложные исполнительские задачи ставит перед оркестрантами дирижер (как известно, нет предела исполнительскому совершенствованию). При этом ему целесообразнее варьировать манеру дирижирования в сторону все меньшей доскональности метрономических функций и регулятивности жестов, все более склоняясь к выражению ситуативного смысла, личностного эмоцио-
нального отношения к воссоздаваемой музыке, характеризующих содержательную сторону музицирования. Все это усложняет исполнительские задачи оркестрантов, одновременно привнося в них ощутимое творческое начало. Иногда можно использовать такой прием: устранившись от непосредственного управления, задав вступление - уйти в зал, «послушать со стороны», предоставив оркестрантам в полной мере реализовать свои навыки слаженной ансамблевой игры. Таким образом в данной ситуации реализуется предложенная система адекватности дирижерских коррекций.
При освоении произведений второй группы, оба метода (УпрИЗ и Усл-ИЗ) используются примерно на равных. Если встречаются фрагменты большей сложности, то сначала задача упрощается, затем по мере освоения усложняется. В произведениях третьей группы невозможно обойтись без применения УпрИз. Иначе это приведет к искажениям и закреплению этих искажений, что особенно нежелательно.
Педагоги часто сталкиваются с обстоятельством, когда для молодого специалиста одной из главных трудностей является точная оценка уровня сложности задачи, которую он ставит перед оркестрантами, а также определение достаточности репетиционной проработки и необходимости перехода к следующему этапу работы, т.е. очередному усложнению исполнительской задачи. Еще раз подчеркиваю, что только профессиональный опыт работы с коллективами может дать желаемый результат.
Способов УпрИЗ достаточно много, из них мы выделяем наиболее употребимые и действенные, апробированные нами в долговременной практике подготовки молодых специалистов:
1. Манера дирижирования, в большей степени отображающая нотный текст, в первую очередь его ритмическую структуру, с использованием многочисленных вербальных указаний, разъяснений, подсказок, напоминаний.
2. Проработка текста мелкими фрагментами с интенсивными по -вторами, отдельными оркестровыми линиями или элементами фактуры (мелодия с подголосками, отдельно аккомпанирующие линии и т.п.).
3. Выбор для проработки оптимального, а не обусловленного художественными задачами темпа, позволяющего свободно решать технические проблемы исполнения.
4. Упрощение некоторых штрихов и приемов исполнения, преувеличенно контрастная динамика и выпуклость фразировки.
Все конкретные варианты упрощения перечислить вряд ли возможно, но и в приведенных ясно направление, принцип, осуществляющий упрощение. Важно, чтобы дирижер, осуществляя эти своеобразные искажения, действовал осознанно, информируя по возможности оркестрантов о том, что предлагаемый вариант исполнения временный, применяемый с определен-
ной целью решения частной технической задачи и со временем будет заменен другим, обусловленным художественными задачами.
В педагогических наблюдениях мы часто встречаем ошибочное толкование исполнения в замедленном темпе, как УпрИЗ. Поэтому в наших рекомендациях темп обозначен как «оптимальный», то есть упрощающий в данной ситуации. Аналогичная ошибка встречается и при работе по партиям. Предложение исполнить соло при всем оркестре отнюдь не упрощение задачи исполнителю, не владеющему свободно нотным текстом, также как исполнение ритмической пульсации в аккомпанементе без опоры на бас. Помогут дирижеру освоить эти тонкости в игровых моментах оркестровых инструментов, знания по инструментовке и инструментоведению, личный исполнительский опыт в оркестровом классе, ну и, конечно, чувство меры - почти интуитивное ощущение того, что может достичь коллектив на данном этапе.
Как только достигается и закрепляется положительный результат, необходимо УслИЗ. Оба метода при оптимальном сочетании помогают развить скорость продвижения по пути освоения музыкального материала.
В результате действия дирижера направляются на такую организацию воздействия на управляемый коллектив, чтобы он мог оптимально функционировать, практически реализовывая творческие устремления.
Многие специалисты считают, что функция дирижера обозначается скорее как «направление» деятельности коллектива. Разумеется, звучание непосредственно рождается музыкантами оркестра. Дирижер, прежде всего, выполняет стратегические задачи, осуществляет организационные функции исполнительского процесса, стимулирует творческий потенциал исполнителей, направляя их деятельность в желаемое для себя русло.
Но в то же время, как показывает практика, результат его деятельности напрямую связан с активностью музыкантов, от их мотивационных устремлений зависит дисциплина и художественная целостность оркестра как коллективного субъекта творчества, осуществление многочисленных внутренних контролирующих связей, обеспечивающих «горизонтальный и вертикальный» ансамбль, развитие музыкальной формы как разворачивающегося во времени исполнительского процесса. Оркестранты вырабатывают согласованный ответ на побуждающие действия дирижера, руководят группами, активно творчески солируют, самостоятельно прорабатывают партии и многое другое.
Чем выше квалификация оркестра, тем активнее участие музыкантов в осуществлении репетиционного процесса, весомее их индивидуальный вклад в общее дело музицирования. Своей активностью они помогают дирижеру, освобождая его от мелочного контроля за своими действиями, организовывая ему простор для творчества. Влияние дирижера следует направлять на максимальную поддержку поисковых и пробных действий оркестрантов.
В практике мы часто наблюдаем, что малоопытных дирижеров одновременно подстерегает другая опасность - потеря «управления». Дело в том, что осуществление функции управления невозможно без общечеловеческой способности к предвидению возможного результата. В психологии эта способность носит название «опережающее отражение», которое на основании прошлого опыта и, исходя из оценки данной ситуации, позволяет определить или предвидеть перспективу развития событий. Как и другие мыслительные процессы, оно протекает в единстве мышления и интуиции. Из этого положения становится понятным, что больший успех ожидает дирижера, использующего интуитивное предвидение, ощущение точной направленности протекающего исполнительского процесса. Именно это дает ему возможность умело регулировать процесс усложнения и упрощения исполнительских задач перед оркестрантами. Разумеется, подобные интуитивные действия возможны только после «заряжения» подсознания достаточным количеством личного опыта, активных наблюдений и умозаключений.
Регулирующую функцию в действиях дирижера осуществляет «обратная связь». Любое отклонение от замысла, творческой модели, заложенной в сознании, внутреннего музыкального образа, заставляет дирижера принимать соответствующие корректирующие действия, которые призваны ликвидировать рассогласование между «желаемым» и «полученным». К сожалению, чем слабее коллектив, тем отдаленнее результат. Более того, само чувство требовательности, чистота и совершенство внутреннего эталона у дирижера в слабых по исполнительскому уровню оркестрах подчас подвергается суровому испытанию на выдержку.
Отсутствие «обратной связи», действия по жестко заданной, заготовленной в домашней работе программе, снижает эффективность управляющей деятельности дирижера, порой приводит оркестровое музицирование к полному разладу.
Закономерности управления относятся не только к дирижеру, но и к оркестру, как к творческому партнеру. Ибо связи идут и от руководителя к музыкантам, и от музыкантов к руководителю, и кроме этого музыканты объединяются между собой коммуникативными каналами. Последний процесс, называемый специалистами «саморегуляцией оркестра», контролирует и направляет руководитель оркестра.
К сожалению, приходится констатировать, что далеко не все оркестровые коллективы в музыкальных учебных заведениях воспитываются должным образом, то есть в правильном понимании принципов современного оркестрового музицирования, построения внутренней саморегуляции коллектива. Достаточно часто основа их деятельности - подготовка парадных концертных программ, без целенаправленной воспитательной и учебной работы, направленной на привитие навыков оркестрового исполнительства.
Только правильно организованное профессиональное учебное сотрудничество даст положительный результат.
Если выше нами давались конкретные рекомендации по УпрИЗ, то по поводу усложнения вряд ли имеет смысл конкретизировать действия дирижера. Дело в том, что процесс совершенствования бесконечен, а вернее естественно заканчивается там, где граница творческих возможностей самих исполнителей - оркестрантов.
Каждая новая репетиция в принципе должна усложнять исполнительские задачи оркестра. В любом коллективе, особенно учебном, конечно, возможен момент некачественного закрепления музыкального материала или даже вполне реален возврат на прежний исполнительский уровень. Дирижеру необходима готовность и к повтору, и к движению вперед. Это также соответствует предложенной системе коррекции действий. Из возможных многочисленных проблем хотелось бы выделить чисто дирижерскую -зависимость выбора дирижерской схемы тактирования от степени исполнительской готовности коллектива (указания на этот счет практически полностью отсутствуют в методической литературе). Изменения схемы тактирования естественным образом сообразуются с системой адекватных коррекций исполнительских действий. Владение «дирижерской аппликатурой», по выражению Г.Рождественского, является одним из основополагающих навыков будущего специалиста, когда точный переход на новую схему обуславливается логикой развития художественного образа музыки, а также потребностями управления исполнительскими действиями коллектива.
По мере освоения музыкального произведения происходит эволюция главного инструмента управления - дирижерского жеста. В начальной стадии, при первых читках текста, жесты дирижера должны быть предельно точны, ритмически информативны, минимально экспрессивны. Психологически это обусловлено тем, что во взаимодействии, в общении должно присутствовать нечто, соединяющее партнеров в единое целое. Иными словами, важно разговаривать на одну тему на общепонятном языке. Чем озабочен коллектив, особенно несовершенный, в начальной стадии освоения нотного материала? Ответ очевиден - прочтением текста. Следовательно, и дирижерский язык жестов должен быть использован для метрономических функций, регулятивных приемов, по возможности более подробно отражать нотный текст, «предметное» содержание партитуры - вступление и снятие голосов, особенности инструментовки. На начальном этапе разбора произведения дирижерская функция в основном «диспетчерская», или другими словами, «суфлерская».
Далее по мере освоения пьесы дирижер все более переходит на язык художественных исполнительских действий, насыщая его экспрессивным содержанием, ситуативным смыслом. Выражать личностное эмоциональное отношение к воссоздаваемой музыке, ее внутреннему содержанию, зара-
жать экспрессией музыкантов, стимулировать адекватные реакции - цель дальнейшей работы. На этом этапе, по образному выражению Г. Ержемско-го, язык жеста «состоит как бы из одних прилагательных, существительных и предметных определений в его структуре вообще нет» [1, с. 158]. На заключительном, концертном этапе взаимодействия, как реализации высшей ступени усложнения художественной составляющей исполнительской задачи для оркестра, жест становится крайне экономным, но и крайне увлекающим, наибольшее внимание уделяющим логике развития произведения, стимулирующим на самостоятельное волеизъявление каждого музыканта. Действия дирижера, генерируя новые творческие идеи, всегда должны опережать по времени действия коллектива.
Оркестранты редко ошибаются в своих оценках профессиональных качеств руководителя. Большое значение в формировании их взаимоотношений имеют и такие «мелочи», как удобство чтения партий, наличие в них текстовых ошибок, манера поведения на подиуме и пунктуальность. Но решающим является глубокая уверенность дирижера и убежденность в своих действиях, подкрепленная знаниями, большой подготовительной работой на фоне проявления воли, сильного характера и в то же время уважительного отношения к оркестрантам. Только яркая, внутренне наполненная и организованная личность, обладающая ощутимым потенциалом, может создать феномен «психологического превосходства», который и обеспечивает правильное функционирование творческого взаимодействия, лидерство в сотрудничестве.
Остановимся еще на одном психологическом аспекте взаимодействия дирижера и оркестра. Ощутив эффект «психологического превосходства», дирижера подстерегает другая опасность. Это ощущение полной подвластности своим действиям другого музыканта. От этого у него может сложиться ощущение, что оркестранты - это бездушные клавиши, на которые нужно только правильно нажать, и успех обеспечен. По этому поводу очень образно высказался известный русский дирижер В. Хайкин: «Абсурдна точка зрения, согласно которой оркестр - клавиатура, а дирижер - пианист. Клавиши - это мертвый механизм, артист оркестра - художник, которому свойственны определенные, только ему одному присущие, индивидуальные черты» [2, с. 146]. Отсюда вытекает необходимость распознать в каждом оркестранте его творческую индивидуальность, и теми или иными действиями так расположить их, чтобы нацелить на исполнение произведения, создать такую атмосферу и в период репетиционной работы, и в момент концертного выступления, чтобы «каждый горел желанием отдать исполнению все свои лучшие артистические чувства». Таким образом, подчеркнем, что в обучающихся для данной специальности студентах необходимо воспитывать уважительное отношение к коллективу, своеобразную способность реализовать себя через воздействие на других.
В настоящее время утвердилась точка зрения, что имеется тесная взаимозависимость и взаимообусловленность действий руководителя и его творческого партнера - музыкального коллектива, непосредственно воплощающего творческие намерения дирижера. Можно определить дирижирование как профессию, порожденную оркестром. Именно коллектив на самом деле определяет содержание работы дирижера, то оптимальное сочетание упрощения и усложнения исполнительских задач, которое обеспечит наиболее эффективное освоение музыкального произведения. Последовательно проводя в своем исследовании концепцию о многоаспектном взаимодействии с творческими партнерами, мы подчеркиваем, что это в полной мере относится и к работе в дирижерском классе.
Данная статья не исчерпывает всего круга вопросов, связанных с многосоставным процессом подготовки руководителей оркестров и не претендует на раскрытие всей многогранности проблемы, а предложенная методика -на полноту и исключительность. Свободное оперирование системой адекватных коррекций исполнительских действий оркестрантов позволяет студенту интенсифицировать процесс овладения приемами многоаспектного взаимодействия и рациональными навыками репетиционной работы -ядром деятельности в рассматриваемой профессии.
Список литературы:
1. Ержемский Г. Закономерности и парадоксы дирижирования. Психология. Теория. Практика. - СПб., 1993.
2. Хайкин Б.Беседы о дирижерском ремесле. Статьи. - М., 1984.
