CC BY
311
КОРРЕКЦИОННАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
УДК 373.2 ; 159.922.7
Хазова Светлана Абдурахмановна
доктор психологических наук, доцент
Майорова Мария Николаевна
Костромской государственный университет [email protected], [email protected]
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ЗАНЯТИЯХ КОРРЕКЦИОННОЙ РИТМИКОЙ
В статье показаны возможности коррекционной ритмики в работе с дошкольниками с задержкой психического развития. Описываются специфика эмоционально-волевой сферы этой группы детей: неразвитость способности дифференцировать и понимать эмоции, контролировать собственное эмоциональное состояние, бедность эмоционального словаря, невыразительность мимики и пантомимики, неадекватные (агрессия, тревога, страх) способы реагирования, а также особенности двигательной сферы. Обосновывается целесообразность и эффективность использования для коррекции этих проявлений коррекционной ритмики как метода, во-первых, основанного на универсальных законах ритмичности психической деятельности, единства физического и психического развития, единства «нервного и мускульного», во-вторых, наиболее полно отвечающего возможностям детей с ЗПР.
Ключевые слова: эмоционально-волевая сфера, задержка психического развития, старшие дошкольники, коррек-ционная ритмика.
Несмотря на значительное количество программ и учебных пособий по работе с детьми с задержкой психического развития, актуальность новых исследований остается высокой. Это обусловлено все возрастающим количеством имеющих данный статус детей, которым необходима комплексная психолого-педагогическая помощь по развитию эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, формированию готовности к совместной деятельности со сверстниками [15].
Однако, к сожалению, обозначенные в ФГОС для детей с ОВЗ, в реальности оказываются не в полной мере реализованными, идея инклюзии фактически «разбивается» о качество образовательной среды, а с точки зрения социальных взаимоотношений и адаптации детей с ОВЗ не реализуется в желаемой форме [11; 14]. Дети с ОВЗ оказываются белыми воронами в среде сверстников, остаются в неблагоприятных для развития личности социальных ролях «отверженных» и «непопулярных» детей. Отмечаются и особенности эмоционального реагирования в сравнении с нормально развивающимися сверстниками [1; 4; 8; 9].
Так, авторы (Т.А. Власова, Л. С. Выготский, О.П. Гаврилушкина, С. Д. Забрамная, И.Ю. Кулагина, З. Тржесоглава, М.С. Певзнер и др.) в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяют слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Как отмечает А.П. Жавнерко, дети с ЗПР плохо ориентируют-
ся в собственном эмоциональном состоянии, что приводит к неверной оценке эмоций окружающих людей, и, в общем, к затруднению в установлении межличностного контакта [7]. Им присуща недостаточная дифференциация эмоций: ярко выраженные полярные эмоции (злой-веселый) различаются хорошо, а более сложные (удивление, стыд и т. п.) узнаются дошкольниками с ЗПР с большим затруднением [8; 9]. Дети используют крайне бедную мимику и пантомимику, что также снижает способность к выражению эмоций и их считыванию у окружающих людей [5]. Кроме того, известны моторные особенности детей с ЗПР: моторная рас-торможенность, неловкость, низкая координиро-ванность движений, неразвитость чувства ритма, нарушения равновесия [9; 12].
Многими исследователями отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Низким уровнем развития характеризуются произвольность поведения, способность контролировать свои поступки, анализировать свои действия. Это влечет за собой негативные последствия в межличностной и познавательной сфере, и как это ни парадоксально, сопровождается моторными нарушениями [2; 4; 12]. Поэтому, как считают специалисты, в работе с детьми с ЗПР необходимо подбирать те средства и методы, которые могли бы наиболее полно, мощно и комплексно воздействовать на все сферы личности ребенка [1; 2; 11]. Вне всякого сомнения, таким коррекционно-развивающим потенциалом обладает коррекцион-ная ритмика.
196
Вестник КГУ ^ 2018
© Хазова С. А., Майорова М.Н., 2018
Еще в эпоху античности ученые считали, что определенные ритмы способны привести к единой гармонии тело и душу, изменять эмоциональный фон, вызывая как положительные эмоции, так и отрицательные. Выдающиеся педагоги и врачи (И.Г. Песталоцци, Э. Сеген) указывали на важность двигательного развития для формирования познавательных способностей ребенка. Франсуа Дельсарт, французский педагог, основоположник науки о телесной выразительности, видел гармонию состояния человека в соответствии скоростных и силовых показателей движения и их эмоционального содержания [3]. Позднее накопленный опыт и знания оформились в систему музыкально-ритмического воспитания Э. Жак-Далькроза. По мнению Г.А. Волковой, значимость системы Э. Жак-Далькроза, ее перспективность и ценность состоит в том, что в ее основе лежит важнейшее научное положение: эмоция есть мышечно-дви-гательный процесс, поэтому обеспечить эмоциональный отклик организма - это означает создать необходимые условия мышечного раскрепощения, достигаемые сложной системой упражнений ритмической гимнастики [2; 12].
В России идеи о возможности обучения детей и взрослых с целью гармоничного развития и коррекции психической деятельности через ритмо-пласти-ческие движения и музыку нашли свое отражение в трудах В.А. Гринер, Н.П. Збруевой, Н.Г. Александровой, С.М. Волконского. Ритмикой начали интересоваться московские врачи-психиатры, невропатологи, врачи детской психиатрии. В московских больницах были организованы кабинеты лечебной ритмики. Так, еще В.М. Бехтерев подчеркивал, что движения способствуют выявлению ритмических рефлексов, приспосабливают организм ребенка с нарушением интеллекта к определенным раздражителям (слуховым, зрительным), устанавливают равновесие в деятельности нервной системы ребенка, успокаивают слишком возбужденных детей и активизируют заторможенных [цит. по: 1].
В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошкольного возраста, принимали активное участие М.А. Румер, Т. С. Бабаджан, Н.А. Мет-лов, Ю.А. Двоскина, позднее - Н.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С. Д. Руднева и др. Серьезный вклад в отечественную коррекционную ритмику внесли Е.В. Конорова (70-е годы), Г. С. Франио (90-е годы), написавшие серию методических трудов для практического применения преподавателями ритмики, подробно описывая и раскрывая сущность данного метода работы, его структуру и рекомендации [12]. Однако в настоящее время чаще разрабатываются именно программы занятий, но исследовательской деятельности в этом направлении отмечается крайне мало [10].
В современной практике помощи выделяют множество техник и методик коррекции психиче-
ской деятельности через музыкально-ритмические и двигательные способы воздействия; существует несколько направлений в ритмике, которые зависят от специфики и варианта нарушения в развитии человека: лечебная ритмика, логоритмика, коррекци-онная ритмика, фонетическая ритмика, гимнастическая ритмика.
Коррекционная ритмика - это обобщенное понятие, своеобразный вид кинезитерапии, основанный на взаимосвязи музыки, движения, слова, где организующим началом служит ритм в его широком понимании [10]. По мнению Г.А. Волковой, основная идея ритмического метода заключается в применении ритмического компонента как объединяющего звена между нервной и мускульной системой человека, что помогает достичь автоматизма даже в самых сложных движениях [2]. Кроме того, в основу метода положены экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что ритмы различных функций организма, включая эмоциональные, тесно связаны с ритмами работы мозга [6; 13]. Доказано также, что ритм, музыка и движение влияют не только на когнитивное и речевое развитие детей, но и на эмоционально-волевую сферу, поскольку они позволяют регулировать эмоциональное состояние, способствуют снятию стресса. Таким образом, взяв за основу темпо-рит-мическое влияние на человека, ритмика организует, направляет и развивает не только физические способности человека, но и оказывает влияние на психическую сферу.
Коррекционная ритмика как один из ведущих методов коррекционной педагогики успешно применяется в группах компенсирующей направленности дошкольных учреждениях для детей с ЗПР, подготавливая основу для дальнейшего психофизического развития ребенка в школе и позволяя решать следующие задачи: 1) формировать понимание ребенком собственных двигательных ощущений, так как у большинства оно недостаточно сформировано; 2) обучать детей произвольной регуляции и управлению эмоциональной и мышечной активностью; 3) формировать все виды коор-динаций: статической, динамической, зрительно-моторной, символической; 4) формировать навыки исполнения движения сообразно с музыкальным или заданным словесно образом; 5) формировать навык выполнения движений в согласии с ритмом и темпом слухового стимулятора; 6) обогащать эмоционально-телесный опыт ребенка; 7) учить свободно выражать посредством тела эмоциональное состояние и выражать себя творчески.
На занятиях коррекционной ритмикой совершенствуется зрительная, слухо-зрительная и двигательная координация, развивается объем, концентрация внимания, способность понимать характер и настроение музыки, ощущать и распознавать чувственную основу движения и выражать
ее посредством тела. В работе с детьми с ЗПР кор-рекционная ритмика может стать отличным методом для формирования в ребенке положительных качеств личности, самостоятельности, инициативы, настойчивости, так как во время занятий по коррекционной ритмике значительно легче обеспечить каждому ребенку ситуацию успеха и принятия. Коллективность в проведении ритмических занятий обеспечивает развитие межличностных отношений, повышение уровня самооценки детьми, создание положительного фона настроения, что очень важно для детей с задержкой психического развития.
Структура занятия по коррекционной ритмике имеет нарастающий уровень сложности, что позволит постепенно развиваться и обучаться ребенку с ЗПР, а обязательная релаксационная фаза в конце каждого занятия снимет излишние напряжение, выровняет эмоциональный фон и даст ребенку возможность полноценно отдохнуть.
Многими специалистами подчеркиваются значительные преимущества этого метода: универсальность; возможность соответствовать требованиям любой реабилитационной или развивающей методики и возможность сообразно ей менять содержание занятий; возможность обеспечения широкого воздействия на центральную нервную систему; отсутствие ограничений, поскольку упражнения могут подбираться с учетом возможностей детей в зависимости от нарушений [2; 10; 12; 13]. Таким образом, коррекционная ритмика, включая в себя разнообразные виды упражнений, формируя определенный эмоциональный настрой, благотворно влияет на развитие детей с ЗПР, а также оказывает коррекционное воздействие на психическую и моторную сферы.
С целью подтверждения возможностей кор-рекционно-ритмических занятий в плане развития эмоционально- волевой сферы детей с ЗПР была составлена и апробирована программа по коррек-ционной ритмике для детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (статус подтвержден заключением ПМПК) на базе МБДОУ г. Костромы «Детский сад № 36». Экспериментальная группа состояла из 8 детей, 2 девочек и 6 мальчиков в возрасте от 6 до 8 лет, средний возраст составил 6,6 лет.
На диагностическом этапе для исследования эмоционально-волевой сферы были отобраны методики: «Эмоциональные лица» (Н.Я. Семаго, 1993), детский апперцептивный тест «САТ» (Л. и С. Бел-лак, 1949), «Цветовые пробы» (Э.Т. Дорофеева, 1967-1970), опросник для экспертной оценки, направленный на выявление преобладающего фона настроения, способности проявлять, воспринимать и различать эмоции. В качестве экспертов выступали педагоги ДОУ: воспитатели и дефектолог.
По данным первичной диагностики способность детей воспринимать и дифференци-
ровать эмоции была оценена как низкая. Дети продемонстрировали плохую ориентировку в дифференциации эмоций, особенно в парах «удивление - радость», «стыд - приветливость», в 37,5% отмечается отсутствие эмоционального компонента в рассказах, в 32% - отсутствие идентификации себя с животным на картинке. В рассказе дети пользовались минимальным словарем: в 75% использовались слова «веселый», «хороший» и «злой», только в 25% случаев дифференцировались и назывались более сложные эмоциональные состояния категории «грустный», «обиженный» и др. У 40% детей преобладают негативные эмоции. По мнению экспертов, наиболее проблемными в поведении детей являются конфликтность, плохая ориентировка в проявляемых эмоциях, резкая смена настроения, проявление недовольства, застревание на обиде, требование чрезмерного внимания, отсутствие самостоятельности. Эксперты также отмечают, что дети быстро возбуждаются и медленно успокаиваются, проявляют избыточное количество действий. В 12,5% отмечается сдвиг на состояние аффективного возбуждения и функционального торможения. Все это свидетельствует о недостаточном развитии эмоционально-волевой сферы и о необходимости проведения коррекцион-но-педагогической работы.
На основании диагностики была составлена программа. ключевыми задачами которой являлись:
Образовательные задачи:
- обучать музыкальности и пластичности в исполнении танцевальных образов;
- формировать способность к созданию выразительного образа с помощью невербальных средств;
- развивать эмоциональную выразительность через пантомимику, интонацию;
- расширять осведомленность об окружающем мире;
- расширять эмоциональный словарь;
- формировать двигательные умения и навыки;
- формировать умение координировать движения с речью, с музыкой;
- развивать слуховое внимание и разные виды памяти (двигательную, эмоциональную, телесную);
- развивать фантазию, воображение.
Воспитательные задачи:
- обогащать эмоциональный опыт детей;
- развивать умения перевоплощаться, проявлять художественные и творческие способности;
- воспитывать положительные личностные качества, чувства коллективизма, доброжелательности,
- формировать коммуникативные навыки ;
- устранять вторичные поведенческие реакции, обусловленных эмоционально-волевыми нарушениями (агрессивность по отношению к сверстникам, импульсивность и др.).
Оздоровительные задачи:
- укреплять костно-мышечную систему;
198
Вестник КГУ 2018
- развивать дыхание, правильную осанку;
- развивать двигательную активность;
- развивать ловкость, силу, выносливость, координацию движений.
Программа включала в себя 10 занятий по 25 минут, срок реализации программы 2 месяца. Каждое занятие посвящалось определенной теме, например, «Прогулка в лес», «Знакомство с летом», «Чудо-космос», «Морская прогулка», что позволяло проводить занятия в игровой форме, наиболее привлекательной для детей с ЗПР. В программу включены следующие виды упражнений и приемов:
1) упражнения на развитие основных и музыкально-ритмических видов движений, что способствует преодолению моторной неловкости и развитию слухового восприятия детей;
2) разнообразные игры, гармонизирующие эмоциональные проявления детей, что помогает детям раскрывать свои переживания в игровой деятельности;
3) моделирование ситуации успеха, поскольку дети с ЗПР чаще не обладают точными представлениями о своих способностях, не всегда проявляют активность, поскольку чаще ожидают неуспеха и неудачи;
4) двигательные и психологические этюды -включение их в программу обеспечивает обучение и закрепление у детей различных способов выражения эмоций и способности анализировать, сравнивать и дифференцировать их;
5) релаксационные упражнения, которые обеспечивают снятие двигательного и психоэмоционального напряжения [9].
После проведения программы произошли значимые изменения в нескольких направлениях. Увеличилось количество эмоциональных состояний, которые могут дифференцировать дети: они стали различать эмоции «удивление» и «обида», что нашло отражение в эмоциональном словаре: часть детей (50%) стала использовать слова «обиженный», «испуганный». Дети стали лучше ориентироваться в проявляемых эмоциях, узнавать и дифференцировать эмоциональные состояния, повысилась способность выражать эмоциональное состояние через собственное тело (поза, движение, мимика, напряжение - расслабление). У 37,5% детей произошла стабилизация эмоционального состояния, улучшился их общий эмоциональный тонус. Эксперты отметили некоторую динамику в проявлении самостоятельности, настойчивости, мотивации к самостоятельным действиям, снижение возбуждения. Дети стали более свободно двигаться во время занятий, уменьшилось количество ненужных двигательных проявлений, снизилась двигательная расторможенность. Все это свидетельствует о положительном влиянии коррекци-онной ритмики на эмоционально-волевую сферу
детей с ЗПР и о необходимости систематической работы в этом направлении.
Таким образом, обобщая, можно отметить, что диагностированный уровень развития эмоционально-волевой сферы детей свидетельствует о необходимости применение специальных коррекцион-но-развивающих методов в работе с детьми с ЗПР, направленных на развитие их эмоционально-волевой сферы. Целесообразным и эффективным представляется использование для достижения поставленных задач коррекционной ритмики. Обладая широким спектром воздействия на состояние (физическое и психическое) человека, ритмика отвечает потребностям детей с ЗПР - используя движение под музыку и игру, развивает эмоционально-волевую сферу, снимает эмоциональное напряжение, корректирует двигательные проявления, обучает выражать свои переживания, актуальное эмоциональное состояние, используя собственное тело.
Библиографический список
1. Артемьева Т.П. Изучение и развитие эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития // Специальное образование. - 2016. - №. 1. - С. 5-15.
2. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с.
3. Волконский С.М. Выразительный человек: сценическое воспитание жеста (по Дельсарту). -М.: Либроком, 2012. - 250 с.
4. Выготский Л.С. Основы дефектологии. -СПб.: Лань, 2003. - 654 с.
5. Ельникова Е.А., Шкрябко И.П. Развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития // Актуальные направления научных исследований: от теории к практике. - 2015. - № 3. - С. 211-212.
6. Ефремова Н.И. Ритмика Э. Жак-Далькроза: Вчера, Сегодня, Завтра // Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусств. -2013. - № 1 (33). - С. 109-114.
7. Жавнерко А.П. Особенности понимания эмоций детьми с ЗПР младшего школьного возраста в контексте социализации эмоций // Казанский педагогический журнал. - 2016. - № 2. - Т. 2. - С. 392-395.
8. Лашманова О.А. Изучение эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2010. - № 13. - С. 83-87.
9. Майорова М.Н. Коррекционная ритмика как средство коррекции эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР: курсовая работа. - Кострома, 2017. -107 с.
10. Медведева Е.А., Комисарова Л.Н., Шишкина Г.Р., Сергеева О.Л. Воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика. - М.: Академия, 2002. - 224 с.
11. Нигматов З. Г., Хайруллин И. Т., Ерова Д.Р. Методологические основания и концептуальные идеи инклюзивного образования // Вестник Казанского технологического университета. - 2013. -№ 15. - С. 250-255.
12. Овчинникова Т.С. Метод коррекционной ритмики в музыкальном воспитании дошкольников с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. - 2015. - № 2. - Т. 3. -С. 105-112.
13. Рапацкая Л.А., Тишина Е.Ю. Технологии музыкальной терапии в контексте психолого-педагогической коррекционной практики // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокине-тика. - 2011. - Т. 17. - № 3. - С. 36-40.
14. Тихонова И.В., Шипова Н.С., Адеева Т.Н., Иванова Е.А. Психологическое сопровождение школьников с ограниченными возможностями здоровья: потребности участников инклюзивного образовательного процесса // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2017. - Т. 23. -№ 4. - С. 184-189.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155).
References
1. Artem'eva T.P. Izuchenie i razvitie ehmocional'noj sfery mladshih shkol'nikov s umstvennoj otstalost'yu i zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya // Special'noe obrazovanie. - 2016. - №. 1. -S. 5-15.
2. Volkova G.A. Logopedicheskaya ritmika. - M.: Gumanit. izd. centr VLADOS, 2002. - 272 s.
3. Volkonskij S.M. Vyrazitel'nyj chelovek: scenicheskoe vospitanie zhesta (po Del'sartu). - M.: Librokom, 2012. - 250 s.
4. Vygotskij L.S. Osnovy defektologii. - SPb.: Lan', 2003. - 654 s.
5. El'nikova E.A., SHkryabko I.P. Razvitie ehmocional'noj sfery u detej doshkol'nogo vozrasta s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya // Aktual'nye napravleniya nauchnyh issledovanij : ot teorii k praktike. - 2015. - № 3. - S. 211-212.
6. Efremova N.I. Ritmika EH. ZHak-Dal'kroza: Vchera, Segodnya, Zavtra // Vestnik CHelyabinskoj gosudarstvennoj akademii kul'tury i iskusstv. - 2013. -№ 1 (33). - S. 109-114.
7. ZHavnerko A.P. Osobennosti ponimaniya ehmocij det'mi s ZPR mladshego shkol'nogo vozrasta v kontekste socializacii ehmocij // Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. - 2016. - № 2. - T. 2. - S. 392-395.
8. Lashmanova O.A. Izuchenie ehmocional'noj sfery detej starshego doshkol'nogo vozrasta s zaderzhkoj psihicheskogo razvitiya // Psihologiya i pedagogika: metodika i problemy prakticheskogo primeneniya. - 2010. - № 13. - S. 83-87.
9. Majorova M.N. Korrekcionnaya ritmika kak sredstvo korrekcii ehmocional'no-volevoj sfery detej s ZPR: kursovaya rabota. - Kostroma, 2017. - 107 s.
10. Medvedeva E.A., Komisarova L.N., SHishkina G.R., Sergeeva O.L. Vospitanie detej s problemami v razvitii i korrekcionnaya ritmika. - M.: Akademiya, 2002. - 224 s.
11. Nigmatov Z. G., Hajrullin I.T., Erova D.R. Metodologicheskie osnovaniya i konceptual'nye idei inklyuzivnogo obrazovaniya // Vestnik Kazanskogo tekhnologicheskogo universiteta. - 2013. - № 15. -S. 250-255.
12. Ovchinnikova T.S. Metod korrekcionnoj ritmiki v muzykal'nom vospitanii doshkol'nikov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya // Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta im. A.S. Pushkina. - 2015. - № 2. - T. 3. -S. 105-112.
13. Rapackaya L.A., Tishina E.YU. Tekhnologii muzykal'noj terapii v kontekste psihologo-pedagogicheskoj korrekcionnoj praktiki // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N.A. Nekrasova. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Social'naya rabota. YUvenologiya. Sociokinetika. -2011. - T. 17. - № 3. - S. 36-40.
14. Tihonova I.V, SHipova N.S., Adeeva T.N., Ivanova E.A. Psihologicheskoe soprovozhdenie shkol'nikov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: potrebnosti uchastnikov inklyuzivnogo obrazovatel'nogo processa // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika. Psihologiya. Sociokinetika. - 2017. - T. 23. - № 4. -S. 184-189.
15. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart doshkol'nogo obrazovaniya (utverzhden prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossijskoj Federacii ot 17 oktyabrya 2013 g. № 1155).
Вестник КГУ 2018
200
