CC BY
437
УДК 376.42
О.И. Кокорева (Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого)
Тел.:(4872)35-56-68, e-mail: oxiko@list.ru
Т.П. Автономова (Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого)
Тел.:(4872)35-56-68, e-mail: oxiko@list.ru
ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ЭКСПРЕССИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО
РАЗВИТИЯ В ИГРАХ-ДРАМАТИЗАЦИЯХ
В статье рассматривается один из аспектов проблемы коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу дошкольников с задержкой психического развития. Основное внимание в работе уделяется определению педагогических условий развития эмоциональной экспрессии детей 6 лет с задержкой психического развития в играх- драматизациях. Представлены программы диагностики и педагогической коррекции представлений детей об эмоциональных проявлениях и развития умения выражать эмоциональные состояния вербальными и невербальными способами.
Ключевые слова: эмоциональная экспрессия, вербальные и невербальные способы выражения эмоциональных состояний, театрализованная деятельность, игры-драматизации, дети с задержкой психического развития.
В настоящее время остро стоит вопрос об использовании психолого-педагогических техник для эффективного развития ребёнка. Ученые, исследующие проблемы дошкольного образования, отмечают, что синтез искусств позволяет раскрыть творческий потенциал и внутренние качества личности. Такой взгляд на воспитание ребенка сделал актуальной проблему развития дошкольников средствами театрализованных игр, которые способствуют развитию чувств, глубоких переживаний и эмоциональной выразительности ребенка.
Неотъемлемым элементом эмоциональной сферы является эмоциональная экспрессия, которая рассматривается как совокупность вербальных и невербальных обозначений эмоций, служащих средством их осознания [3]. Степень эмоциональной экспрессивности влияет на качество межличностных отношений, а умение выражать и распознавать эмоции является необходимым условием для социальной адаптации ребенка.
Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность и мозаичность проявлений недостаточности развития во всех сферах, в том числе и эмоциональной, проявляющееся в худшем, по сравнению с нормально развивающимися детьми, понимании чужих и собственных эмоций.
Л.С. Маркова отмечает, что у детей с задержкой в развитии наблюдаются бедность мимики, слабость и недифференцированность эмоций. Нарушения выразительной моторики, неумение правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимико-жестовой речи затрудняют общение детей со сверстниками и со взрослыми. Дети с бедной экспрессией полностью не улавливают, что им сообщается бессловесным образом другими, неправильно оценивают и их отношение к себе, что, в свою очередь, может быть причиной углубления у них астенических черт характера и появления вторичных невротических наслоений [6].
Качественные особенности незрелости эмоционально-волевой сферы могут быть компенсированы под воздействием педагогических факторов -специально организованных коррекционно-развивающих воздействий [5]. И театрализованная деятельность может рассматриваться как средство развития эмоционального опыта и экспрессивности ребенка.
Игра-драматизация является разновидностью театрализованной деятельности дошкольников и представляет собой разыгрывание в лицах литературных произведений [1]. В ней происходит сближение детей с персонажами произведения, что позволяет создать условия для развития обеих составляющих эмоциональной - понимания внешних признаков эмоциональных состояний и умения выражать их вербальными и невербальными способами. Поэтому наше экспериментальное исследование было посвящено определению педагогических условий развития эмоциональной экспрессии детей 6 лет с задержкой психического развития в играх-драматизациях.
В ходе эксперимента применялась диагностическая программа, включающая в себя два направления. Первое было представлено стандартизированными методиками «Изучение способности к распознаванию эмоциональных состояний детей дошкольного и младшего школьного возраста» (Л.Ф. Фатихова и А.А. Харисова), «Изучение эмоциональной сферы ребенка» (В.М. Минаева), «Изучение мимической моторики» (Г.А. Волкова), «Определи выражение лица» (Л.Ю. Субботина).
Критериальная база для диагностики развития эмоциональной экспрессии по данному направлению была подобрана на основании исследований Е. И. Изотовой [3] и Н.С.Ежковой [2]: восприятие эмоционально-экспрессивных состояний (адекватность восприятия основных эмоциональных состояний; самостоятельность в выявлении и назывании экспрессивных признаков: мимических, жестовых и голосовых) и характер экспрессивных проявлений (наличие эмоциональных проявлений у детей; соответствие экспрессивных признаков эмоциональному содержанию).
На ее основе были выделены уровни развития эмоциональной экспрессии старших дошкольников с ЗПР.
Высокий: дети узнают эмоционально-экспрессивное состояние, могут охарактеризовать признаки его внешнего проявления. Экспрессивные признаки соответствуют эмоциональному содержанию.
Средний: представления об эмоциях сформированы частично. При опознании эмоциональных состояний допускаются ошибки. Не всегда называются признаки их внешнего оформления. Экспрессивные признаки частично соответствуют эмоциональному содержанию.
Низкий: дети не называют основные эмоциональные состояния, не узнают эмоционально-экспрессивные состояния на картинках, графических изображениях, не могут охарактеризовать признаки их внешнего оформления. Экспрессивные признаки не соответствуют эмоциональному содержанию.
В процессе исследования способности к эмпатии как возможности воспринимать и анализировать эмоциональное состояние партнера по общению исходя из сделанных наблюдений, было установлено, что дети с ЗПР затрудняются дать точное название эмоции, большинство из них плохо дифференцируют эмоции радость и спокойствие, заменяют эти эмоциональные состояния «весельем», «хорошим настроением» и т.п. Дети путают эмоциональные состояния «удивление» и «страх», замещают «удивление» эмоцией «радость». В то же время почти все дети справились с определением таких эмоций как «грусть» и «злость», хотя в нескольких случаях встретилось замещение понятия «злость» понятием «грусть». Никто из детей не смог идентифицировать состояние спокойствия. В основном дети понимали это состояние как радость, либо называли его как «обычное», «нормальное». Из этого можно сделать вывод, что у дошкольников с ЗПР наблюдается нарушение структуры эмоциональных представлений, возникают трудности мимической имитации по образцу всех модальностей.
70% детей испытывают значительные затруднения как в распознавании, так и в назывании эмоциональных состояний представленных на картинках персонажей. Дети не понимают эмоциональное содержание ситуации, изображенной на картинке даже при помощи наводящих вопросов. 30% детей адекватно распознают и называют эмоциональное состояние персонажа картинки, но не могут выделить его причин. Для этого им требуется помощь, повторение инструкции к заданию.
Исследование восприятия и дифференциации эмоций показало, что далеко не все дети могут использовать мимические и пантомимические выразительные средства для произвольной передачи эмоциональных состояний. Почти все дети справились с заданием изображения веселого мальчика/девочки (8 из 10 детей). Ярко передать эмоцию печали удалось половине испытуемых. Показать испуг и сердитого мальчика/девочку, используя мимику и пантомимику, смогли только 20% детей. Выразительный показ удивления для детей этой группы оказался совсем не под силу. Дети, хотя и пытались изобразить удивление, практически не смогли передать движениями и мимикой данное эмоциональное состояние
Никто из детей не справился с заданием «Вербализация эмоций». Полученные результаты свидетельствуют о том, что дети плохо владеют интонационной эмоциональной выразительностью, с трудом понимают, в чём специфика различных эмоциональных интонационных конструкций, не
осознают, что голосом можно выразить эмоциональное состояние и не дифференцируют просодические средства эмоциональной экспрессии.
Результаты выявления степени развития эмоциональной восприимчивости свидетельствуют о том, что большая часть детей не может опознать и продемонстрировать все предложенные эмоции. Рисунки с изображением эмоций были более доступны для понимания, чем эмоциональные состояния, представленные на схемах. Следует отметить тот факт, что среди испытуемых выделялись дети, которые, несмотря на ошибки, совершаемые в процессе выбора соответствующей карточки с изображением заданной эмоции, быстро подключались к передаваемой эмоции и правильно транслировали ее через невербальный канал.
Обследование особенностей выражения эмоциональных состояний ребенка показало, что далеко не все дети исследуемой группы могут использовать мимические и пантомимические выразительные средства для передачи эмоциональных состояний. Большинство детей продемонстрировали неполное (мимика) выразительное воспроизведение образа эмоций. Полное (мимика и пантомимика) выразительное воспроизведение образа всех предложенных эмоций не удалось никому.
Второе направление диагностической программы включало разработанные нами методики наблюдения за эмоциональными реакциями и экспертной оценки эмоциональных проявлений детей в театрализованных играх, в которых использовались критерии, основанные на методах аудиовизуальной психодиагностики: эмоциональная экспрессия лица (мимика: губы, взгляд, выражение лица, брови, лоб); выразительная моторика тела (пантомимика: осанка, походка, жестикуляция, поза, наклон головы); речевые реакции детей (эмоциональная окраска высказываний, интонационная выразительность, динамичность речи); участие в деятельности (степень активности) [4].
На основании полученных в них результатов были выделены три группы
детей.
1 группа. Эмоциональная экспрессия отличается разнообразным рисунком моторных проявлений (яркая, живая или достаточно выразительная мимика; естественность, непринуждённость движений, активность). Дети проявляют интерес к игровым действиям, часто произносят эмоционально окрашенные реплики.
2 группа. Дети неохотно принимают участие в театрализованной деятельности, пассивны, напряжены, скованы или равнодушны к игровым действиям, их движения невыразительны (бедная мимика, заторможенность, однообразие движений и поз, эмоционально окрашенные реплики практически отсутствуют). Исполнение ролей невыразительно. Некоторые из таких детей застенчивы, неуверенны, чувствуют себя дискомфортно.
Поведение детей 1 и 2 групп объясняется индивидуальными типологическими особенностями и спецификой структуры дефекта. Оно, во многом, не зависит от характера коррекционно-педагогических воздействий.
Эти группы достаточно малочисленны. По нашим данным они составляют соответственно 18 и 13 процентов от всего контингента обследованных детей. Большинство детей составляют 3 группу.
3 группа. Активность в театрализованной игре, желание участвовать в ней, психомоторные реакции ребенка зависят от её привлекательности и действий дефектолога. В целом дети охотно откликаются на игровую задачу, стремятся к выразительному исполнению роли. Однако методические ошибки педагога приводят к снижению активности, потере интереса к игре. Эмоциональная экспрессия, окраска высказываний детей, речевая активность различная в зависимости от обстоятельств (широкий диапазон от выразительности мимических реакций, естественности, непринуждённости движений, положительных эмоциональных высказываний, активности до бедной мимики, скованности, напряжённости движений, невыразительности речи, пассивности). Особо притягательными для детей игра становится благодаря эмоционально окрашенному участию в ней взрослого.
На этом основании нами был сделан вывод о том, что на участие детей в театрализованной деятельности, их эмоциональную экспрессию, выразительность игровых действий непосредственно влияют действия дефектолога и используемые им приемы коррекционно-развивающего воздействия, поэтому необходимо выявить педагогические условия, при которых игра-драматизация будет эффективным средством развития эмоциональной экспрессии у детей с ЗПР.
Экспериментальная работа проходила в МДОУ №129 г. Тулы, для нее была разработана коррекционно-развивающая программа, включавшая комплекс занятий, последовательно реализованный на ориентировочном, основном и обобщающем этапах.
Отобранные для ее реализации литературные произведения должны были способствовать обогащению выразительности экспрессии и представлений о причинно-следственных связях в соответствующих сюжету эмоциональных проявлениях: эмоция «Удивление» - русская народная сказка «По щучьему велению»; эмоция «Интерес» - русская народная сказка «Кот, петух и лиса»; эмоции «Злость-гнев» - сказка Л.Н. Толстого «Три медведя»; эмоция «Обида» - сказка В. Катаева «Цветик-семицветик»; эмоция «Грусть» -русская народная сказка «Заюшкина избушка»; эмоция «Страх» - английская народная сказка в обработке С. Михалкова «Три поросенка»; эмоция «Стыд» -рассказ Н.Носова «Заплатка»; эмоция «Радость» - русская народная сказка «Колобок».
Нами был разработан алгоритм ознакомления дошкольников с художественным произведением как структура предварительной работы: чтение или рассказывание; рассматривание иллюстраций; беседа по прочитанному, направленная на осмысление произведения и эмоциональных состояний персонажей; совместное со взрослым рассказывание по ролям.
Учитывая выявленные в ходе диагностики трудности понимания и вербализации детьми с ЗПР эмоциональных состояний, на ориентировочном
этапе были проведены 2 занятия-беседы, направленные на обогащение представлений детей об эмоциональных состояниях и способах их выражения.
Занятия этого этапа строились по следующему алгоритму: чтение или рассказывание литературного произведения, в котором ярко представлено одно из основных эмоциональных состояний (радость, грусть, злость, обида, стыд, интерес, удивление, страх); беседа по прочитанному произведению с обсуждением эмоционального состояния героев, совместный пересказ; рассматривание наглядного материала, вербализация эмоциональных состояний персонажей.
Поскольку дети с ЗПР особенно нуждаются в наглядности, в ярких зрительно воспринимаемых примерах, образцах во второй и третьей частях занятия было организовано рассматривание иллюстраций, сюжетных картинок, пиктограмм. Это позволяло знакомить дошкольников с символическими изображениями различных настроений, эмоциональных состояний персонажей по внешним признакам, с причинами возникновения определенных эмоций у героев.
На основном этапе мы осуществляли работу по развитию эмоциональной экспрессии в ходе проведения 8 занятий с использованием игр-драматизаций по сюжету вышеперечисленных произведений.
Для обучения выразительным движениям, способствующим лучшему пониманию себя и других, тонизации сенсорики, вызова эмоционального отклика применялись психогимнастические этюды: «Грустный зайка», «Хитрая лиса», «Радостный Колобок», «Злой волк», «Тонкий лед», «Глубокий снег», «Интерес лисы», «Хрупкая ваза», соответствующие теме произведения и рассматриваемой на занятии эмоции.
С целью развития у детей моторных невербальных (мимических, жестикуляционных, пантомимических) и вербальных механизмов (слова, звуки, фразы) эмоциональной экспрессии проводились эмоционально-экспрессивные игры по сюжету произведения, позволявшие заложить основы выразительности внешних эмоциональных проявлений, интерес к моторному звену эмоционального отклика, имитационным действиям.
На занятиях детей также учили различению эмоций по схематическим изображениям и способам вербального и невербального выражения экспрессивности. В процессе игр-драматизаций дети учились передавать эмоции и понимать мимику и пантомимику всех участников, у них совершенствовалось умение создавать художественные образы с помощью средств выразительности: мимики, жестов, движений, речи.
Обобщающий этап работы включал 2 занятия, направленные на закрепление умений передавать и понимать эмоциональную экспрессию в игровых упражнениях и играх-драматизациях по сказкам «Снежная королева», «Медведь - липовая нога». На этих занятиях детям предлагалось загадать определенное эмоциональное состояние и показать его, используя средства эмоциональной экспрессии, в то время как остальные дети должны были узнать продемонстрированную эмоцию.
Качественный анализ результатов, полученных в ходе контрольного обследования, свидетельствует о том, что у детей улучшились показатели восприятия эмоций, наблюдается положительная динамика качественных и количественных изменений в выражении эмоций у детей с ЗПР как психогенного, так и церебрально-органического генеза.
Результаты контрольного эксперимента показали, что высокого уровня распознавания и выражения эмоций достигли 20% детей (психогенный генез, предположительно, педагогическая запущенность). Для определения эмоционального состояния 60% детей с наводящей помощью взрослого исправляют ошибку и включаются в работу, что говорит о среднем уровне выражения эмоций. 20% детей при ответе неадекватно оценивают эмоционально-экспрессивные проявления, они неправильно соотносят эмоциональные состояния с их названием - низкий уровень развития (церебрально-органический генез), но внутри уровня их показатели улучшились.
Результаты экспериментальной работы дают основание сделать вывод о том, что для развития эмоциональной экспрессии детей дошкольного возраста с ЗПР в играх-драматизациях необходимо соблюдение следующих педагогических условий:
- направленность коррекционной программы на расширение представлений детей об эмоциональных проявлениях и развитие умения выражать эмоциональные состояния вербальными и невербальными способами;
- использование специально подобранных игр-драматизаций по сюжету знакомых детям литературных произведений, способствующих развитию пантомимической и мимической выразительности и выразительной речи;
- реализация коррекционно-развивающей программы, включающей в себя три этапа: ориентировочный, направленный на обогащение представлений детей об эмоциональных состояниях и способах их выражения; основной, на котором будет осуществляться работа по развитию эмоциональной экспрессии в ходе проведения игр-драматизаций; обобщающий, направленный на закрепление умений передавать и понимать эмоциональную экспрессию.
Литература
1. Акулова О.А. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание. 2005. № 4. С. 24-27.
2. Ежкова Н.С. Дошкольное образование и мир детских эмоций: теоретико-методические основы взаимовлияния : монография. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2014. 159 с.
3. Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. М.: Академия, 2004. 288 с.
4. Кокорева О.И. Мониторинг эмоциональных проявлений детей в подвижной игре и других видах двигательной деятельности // Методические рекомендации по организации и проведению мониторинга эмоционально-
личностного, интеллектуального и физического развития детей с ограниченными возможностями Тульского региона. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2009. С. 16-24.
5. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2010. 398 с.
6. Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с задержкой психического развития. М.: Аркти, 2003. 169 с.
Kokoreva O.I., Avtonomova T.P.
DIAGNOSTIC AND CORRECTIONAL AND EDUCATIONAL WORK ON THE DEVELOPMENT OF EMOTIONAL EXPRESSION OF PRESCHOOL CHILDREN WITH DELAY OF MENTAL DEVELOPMENT IN THE GAMES DRAMATIZATION
The article deals with one aspect of the problem of remedial developmental effects on the emotional sphere of preschool children with mental retardation. The main attention is paid to the definition of the pedagogical conditions of development of emotional expression of children 6 years of age with mental retardation in the games-dramatization. The programs of diagnosis and pedagogical correction representations of children about the emotional aspects and the development of the ability to express emotional states of verbal and nonverbal ways.
Keywords: emotional expression, verbal and non-verbal ways of expressing emotional states, theatrical activities, games, dramatizations, children with mental retardation.
Literatura
1. Akulova O.A. Teatralizovannye igry // Doshkol'noe vospitanie. 2005. № 4. S. 24-27.
2. Ezhkova N.S. Doshkol'noe obrazovanie i mir detskih jemocij: teoretiko-metodicheskie osnovy vzaimovlijanija : monografija. Tula: Izd-vo TGPU im. L.N. Tolstogo, 2014. 159 s.
3. Izotova E.I., Nikiforova E.V. Jemocional'naja sfera rebenka. M.: Akademija, 2004. 288 s.
4. Kokoreva O.I. Monitoring jemocional'nyh projavlenij detej v podvizhnoj igre i drugih vidah dvigatel'noj dejatel'nosti // Metodicheskie rekomendacii po organizacii i provedeniju monitoringa jemocional'no-lichnostnogo, intellektual'nogo i fizicheskogo razvitija detej s ogranichennymi vozmozhnostjami Tul'skogo regiona. Tula: Izd-vo TGPU im. L.N. Tolstogo, 2009. S. 16-24.
5. Mamajchuk I.I. Psihokorrekcionnye tehnologii dlja detej s problemami v razvitii. SPb.: Rech', 2010. 398 s.
6. Markova L.S. Organizacija korrekcionno-razvivajushhego obuchenija doshkol'nikov s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija. M.: Arkti, 2003. 169 s.
