CC BY
148
ДЕТСКИЙ САД ШКОДА ВУЗ
УДК 373.1
10. 20310/1810-231Х-2018-17-37-42-51
РАЗВИТИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОСРЕДСТВОМ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Карпова Светлана Ивановна, Гришина Анна Владимировна
Московский городской педагогический университет, Россия, г. Москва е-mail: karpova_svetlana@inbox.ru
Статья содержит описание эмпирического исследования по апробации музыкальных коррекционных занятий, направленных на развитие интонационной выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР). Музыкальная деятельность в дошкольном возрасте - это синтетический по природе вид художественной деятельности, он объединяет в себе несколько активных видов деятельности: слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения, музыкально-игровое и танцевальное творчество, музицирование на детских музыкальных инструментах. Пение в наибольшей степени влияет на развитие плавности речи, модуляции голоса, фонематического слуха, нормализацию деятельности периферических отделов речевого аппарата (дыхательного, артикуляционного, голосообразного). Активное использование на музыкальных занятиях интеграции всех видов музыкальной деятельности: пения в сочетании с имеющими моторную природу ритмикой, музыкально-игровым и танцевальным творчеством, музицированием на детских музыкальных инструментах, обеспечивает комплексное воздействие и способствует развитию всех просодических компонентов речи у старших дошкольников с ЗПР (мелодики, ритма, темпа, паузирования).
Ключевые слова: дети с задержкой психического развития, старший дошкольный возраст, музыкальные коррекционные занятия, интонационная выразительность речи, интеграция
Проблема развития интонационной выразительности речи у детей дошкольного возраста является теоретически и практически значимой для общей и специальной педагогики, особенно актуальна в коррекционной психолого-педагогической работе с детьми, имеющими задержку психического развития (ЗПР). По оценкам специалистов (Н. Ю. Боряковой, Т. В. Волосовец, А. Д. Гонеева, Н. А. Кисиле-вой, Е. Н. Кутеповой, И. Ю. Левченко, Л. Г. Мустаевой, В. Б. Никишиной, М. М. Семаго, М. Ф. Фомичевой и др.), дошкольники с ЗПР представляют достаточно многочисленную категорию детей с особыми возможностями здоровья (ОВЗ). Дети с ЗПР характеризуются незрелостью отдельных психических и психомоторных функций, обусловленных влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов. Характерным признаком клинической картины явля-
ется наличие у детей с ЗПР комплекса речевых нарушений, затрудняющих общение и установление социальных контактов, формирование коммуникативной компетенции [1].
Основополагающее условие, обеспечивающее успешность социализации детей с ЗПР - это овладение родным языком как средством познания мира, общения и самовыражения. Интонационная выразительность речевого высказывания помогает донести до слушателя и собеседника необходимую информацию, выразить собственные чувства и отношения, способствует эффективности межличностной коммуникации. В силу психофизиологических особенностей речь детей с ЗПР характеризуется несформированностью процессов интонационной выразительности, нарушением дифференциации различных видов интонации, их имитации и самостоятельного воспроизведения. По мнению специали-
стов, расстройство интонации, как правило, входит в структуру ряда речевых нарушений. У детей с ЗПР (Л. З. Арутюнян, Л. И. Белякова, С. А. Мащур, Е. В. Оганесян, А. Г. Рохми-левич, И. З. Романчук и др.) выявлены нарушения всех просодических характеристик речи (мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности голоса и др.), недостаточность эмоциональной окраски речи, использование заученных интонационных схем и шаблонов.
Коррекционная образовательная работа по развитию интонационной выразительности речи детей с ЗПР происходит в различных видах детской деятельности (НОД, игровой, коммуникативной, художественной и др.). Среди них, музыкальной деятельности принадлежит особая роль. Этот вид деятельности синтетичен по природе, он включает восприятие (слушание) музыки, пение, ритмику, танец, музицирование (игру на детских музыкальных инструментах), музыкально-игровое творчество. Каждый вид музыкальной деятельности, являясь относительно самостоятельным, содержит коррекционно-развива-ющий потенциал для развития интонационной выразительности речи детей с ЗПР. Пение, как основной вид музыкальной деятельности в дошкольном возрасте, в наибольшей степени влияет на развитие плавности речи, модуляции голоса, фонематического слуха, на нормализацию деятельности периферических отделов речевого аппарата (дыхательного, артикуляционного, голосообразного). Развитию ритмико-темповой организации речи способствуют, имеющие моторную природу такие виды музыкальной деятельности, как: музыкальная ритмика, музыкально-игровое и танцевальное творчество, музицирование на детских музыкальных инструментах.
Мы предположили, что активное использование на музыкальных занятиях в дошкольном учреждении интеграции всех видов музыкальной деятельности (пения, в сочетании с имеющими моторную природу ритмикой, музыкально-игровым и танцевальным творчеством, музицированием на детских музыкальных инструментах), способствует развитию всех просодических компонентов речи у старших дошкольников с ЗПР: мелодики, ритма, темпа, логического ударения, паузиро-вания. Необходимым условием успешного развития интонационной выразительности речи у детей с ЗПР посредством музыкальной
деятельности, является разработка и последующая реализация комплекса коррекционно-развивающих музыкальных занятий, основу содержания которых составляет интеграция активных видов музыкальной деятельности (слушания, пения, музыкально-ритмических движений, танцевально-игрового творчества и музицирования). В процессе музыкальных занятий, с одной стороны, решаются задачи музыкального воспитания, представленные в основной общеобразовательной программе дошкольного образования (ООП ДО), с другой стороны, осуществляется комплексная коррекция нарушений речевого развития детей с ЗПР.
Для проверки данного предположения мы провели эмпирическое исследование на базе ГБОУ ЦО «Школа здоровья» № 1679 г. Москвы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими задержку психического развития. Всего в исследовании приняли участие 48 (сорок восемь) детей с ЗПР.
Цель эмпирического исследования: выявление эффективности содержания музыкальных занятий, направленных на коррекцию и развитие интонационной выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Методы исследования: изучение медико-педагогической документации детей; исследование интонационной выразительности речи старших дошкольников с ЗПР; анализ и обобщение полученных данных о состоянии интонационного развития речи детей; формирующее воздействие, направленное на преодоление у детей 6-го года жизни с ЗПР расстройств интонационной выразительности речи.
Проведенный на констатирующем этапе анализ медико-педагогической документации детей старшего дошкольного возраста показал, что в соответствии с заключением ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии) у 48 (сорока восьми) детей присутствует диагноз ЗПР.
С целью определения уровня интонационной выразительности речи у старших дошкольников с ЗПР мы вместе с логопедом провели специальное исследование, в ходе которого выявлялись особенности восприятия и воспроизведения детьми следующих компонентов интонационной выразительности: движение мелодии; виды интонаций (повествовательной, восклицательной, вопросительной); ритмические структуры; темп; логиче-
ские ударения в предложении; логические паузы в речи. Материалом для составления диагностических заданий послужила работа Е. Е. Шевцовой и Л. В. Забродиной «Технологии формирования интонационной стороны речи» [21. С каждым ребенком проводились индивидуально задания на выявление уровня
Результаты диагностического обследования показали, что у старших дошкольников с ЗПР была выявлена несформированность всех компонентов интонационной выразительности речи. Нами не было зафиксировано ни одного ребенка, показавшего высокие результаты, т. е. имеющего по среднему значению 2,5-3 балла за выполнение задания. Каждому ребенку, чтобы правильно выполнить задание, требовалось повторить инструкцию и образец выполнения, а многим детям требовались неоднократные повторения. Данные, представленные в таблице, свидетельствуют о том, что большая часть старших дошкольников с ЗПР (39 чел. -82 %) показали низкий уровень интонационной выразительности речи и только 9 чел. (18 %) средний. К низкому уровню были отнесены дети, которые допускали ошибки при неоднократном повторении инструкции и демонстрации педагогом образца выполнения задания. Высокий уровень развития компонентов интонационной выразительности не был выявлен (ни одного ребенка). С целью выявления статистических различий по уровню развития ин-
развития каждого из выделенных компонентов интонационной выразительности, нами фиксировался уровень проявления каждого компонента, затем происходила оценка по балльной системе и выявлялось среднее значение. Общие результаты констатирующей диагностики представлены в таблице 1.
тонационной выразительности речи, мы использовали и критерий Манна-Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя небольшими выборками по уровню какого-либо количественно измеренного признака. Эмпирическое значение критерия и отражает то, насколько велика зона совпадения между рядами. Поэтому, чем меньше иэмп, тем более вероятно, что различия достоверны.
С целью проведения формирующего этапа эмпирического исследования, мы разделили общее количество детей (48 чел.) на две группы, равные по количеству детей и уровню развития интонационной выразительности. Одна группа стала экспериментальной (ЭГ), другая -контрольной (КГ), в каждой группе по 24 ребенка.
Формирующий этап исследования проходил с детьми экспериментальной группы в количестве 24 чел. Основная цель формирующего этапа заключалась в эмпирической проверке содержания музыкальных занятий, направленных на развитие интонационной выразитель-
Таблица 1
Сводная таблица результатов констатирующей диагностики уровня интонационной выразительности речи у старших дошкольников с ЗПР
Уровни Компоненты интонационной выразительности речи Среднее значение
Движение мелодии Интонация Ритм Темп Логическое ударение Логические паузы
чел % чел % чел % чел % чел % чел % %
высокий 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
средний 12 25 10 21 22 46 24 50 4 8 2 4 18
низкий 36 75 38 79 26 54 24 50 44 92 46 96 82
Итого 48 100 48 100 48 100 48 100 48 100 48 100 100
Ось значимости
174 207
Полученное эмпирическое значение иэмп(271) находится в зоне незначимости
Рис. 2. Отсутствие статистически достоверных различий по уровню развития интонационной выразительности у детей ЭГ и КГ
ности речи детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Задачи формирующего этапа:
1. Организовать взаимодействие воспитателей, работающих в старших группах дошкольной организации, логопеда и психолога образовательного комплекса с музыкальным руководителем с целью обсуждения целей, задач и содержания коррекционной психолого-педагогической работы на музыкальных занятиях с детьми 6-го года жизни с ЗПР, имеющими нарушения интонационной выразительности речи.
2. Разработать структуру и содержание программы музыкальных занятий, направленных на преодоление нарушений интонационной выразительности речи у старших дошкольников с ЗПР.
Реализация первой задачи предусматривала совместное обсуждение с логопедом и психологом содержания программы музыкальных занятий. С логопедом обсуждался подбор и последовательность выполнения детьми заданий (упражнения на развитие дыхания, артикуляционной гимнастики, распевок, песен, вокализов, игровых логоритмических упражнений и др.), положительно влияющих на развитие плавности речи, модуляции голоса, фонематического слуха, нормализацию деятельности периферических отделов речевого аппарата (дыхательного, артикуляционного, голосо-образного).
С педагогом-психологом обсуждался музыкальный репертуар для слушания детьми с ЗПР музыкальных произведений, которые способствуют снятию психоэмоционального напряжения, уравновешиванию процессов возбуждения и торможения, чтобы дети становились менее возбудимыми, более спокойными, что положительным образом влияет на их межличностное восприятие, общение и взаимодействие. Одновременно мы рассматривали возможность включения в содержание музыкальных занятий под руководством и с участием педагога-психолога специальных этюдов и игр, представленных в пособии М. И. Чистяковой «Психогимнастика» [3], направленных на развитие и коррекцию познавательной и эмоционально-волевой сфер ребенка (эмоций, внимания, памяти, воображения, нравственных представлений).
В результате совместной работы с логопедом, психологом и воспитателями нами была разработана программа развивающих коррек-
ционных музыкальных занятий, основанная на интеграции активных видов музыкальной деятельности (слушание, пение, ритмика, танцевально-игровое творчество, музицирование на детских музыкальных инструментах), с включением элементов логоритмики и психогимнастики.
С целью эффективности проведения занятий, мы сочли целесообразным разделить общее количество детей экспериментальной группы на две подгруппы по 12 чел. в каждой. С каждой подгруппой детей были запланированы и проведены дополнительные музыкальные занятия, направленные на развитие интонационной выразительности речи. Занятия проводились 1 раз в неделю во второй половине дня, продолжительность занятий 35 мин., всего за период формирующего этапа было проведено 28 занятий с каждой подгруппой детей.
Описание программы музыкальных занятий
Цель программы - преодоление нарушений и развитие интонационной выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР посредством интеграции активных видов музыкальной деятельности (слушание, пение в сочетании с музыкально-ритмическими движениями, музыкально-игровым творчеством и музицированием на детских музыкальных инструментах).
Задачи программы - развитие дыхания, артикуляционных и мимических мышц; развитие силы голоса и мелодики; развитие чувства ритма и темповой организации речи; формирование умения правильно ставить логическое ударение, использовать паузы в речи; развитие музыкальных способностей (эмоциональной отзывчивости, звуковысотного слуха, чувства ритма, музыкально-слуховых представлений, музыкальной памяти); стимулирование творческих проявлений ребенка.
Программа музыкальных занятий основывается на личностно-ориентированном и дея-тельностном подходах, основополагающими принципами образовательной работы являются: принцип развивающего обучения, опора на «зону ближайшего развития» ребенка (Л. С. Выготский); принцип сознательности и активности (реализация ребенком образовательных задач на основе собственного опыта, отказ от принуждения); принцип поэтапного формирования интонационных умений (постепенный переход от более простых к более
сложным заданиям по мере овладения и закрепления формирующихся навыков); принцип наглядности (четкий правильный показ образца действий педагогом); принцип музыкотера-пии (направлен на разрыв патологических условных рефлексов с целью повышения кор-рекционного воздействия); принцип индивидуального подхода и создания ситуации успеха.
Структурные модули программы: первый модуль - артикуляционный; второй - певческий; третий - музыкально-ритмический; четвертый - музыкально-инструментальный.
Первый модуль - артикуляционный - содержит упражнения на развитие артикуляционных, мимических мышц и упражнения на развитие дыхания. Основная цель - нормализация деятельности периферических отделов речевого аппарата.
Задачи модуля - формирование диафраг-мального дыхания; длительной, плавной, целенаправленной воздушной струи; выработка глубокого длительного вдоха и спокойного длительного выдоха; усиление перцепции мимических и артикуляционных движений и артикуляционных укладов с использованием дифференцированного подхода в зависимости от нарушения мышечного тонуса (спастич-ность, гипотания).
Первый модуль программы включает:
1) Упражнения на развитие физиологического и речевого дыхания, цель которых научить детей правильно набрать воздух, уметь длительно выдыхать и задерживать воздух, т. е. регулировать воздушную струю. Для этой цели используются такие игровые упражнения, как «Задуй свечу», «Бабочка», «Курочка», «Кузнечик» и др., в которых музыкальное сопровождение является регулятором вдоха и выдоха. Вначале подбирается музыкальное сопровождение с короткими фразами, поскольку у детей короткий выдох, затем музыкальные фразы становятся более длительными, тем самым ребенок тренируется в увеличении длительности выдоха;
2) Артикуляционную гимнастику, помогающую устранить напряжение и скованность артикуляционных мышц; разогреть мышцы языка, губ, щек, челюсти; развить мимику, артикуляционную моторику, выразительную дикцию. Например, игровые упражнения звукоподражательного характера (подражание человеческому голосу, голосам животных, звукам неживой природы), такие упражнения помогают сопоставлять и воспроизводить интонации различной высоты и тембра [4].
2) Второй модуль программы - певческий.
Основные задачи модуля: формирование вокальных навыков: развитие силы голоса (умения самостоятельно изменять силу голоса, постепенно усиливая и ослабляя); развитие мелодики (умения различать высоту звучания голоса, дифференцировать понятия «высоко», «низко», «на одной высоте»; «усиление звучание», «ослабление звучания»); разучивание песенного материала.
Модуль включает:
1) Специальные упражнения пропевания гласных звуков в сопровождении движений рук, предложенных Г. А. Волковой в ее пособии «Логопедическая ритмика». Например, руки развести в стороны и пропеть звук а, соединить их перед собой в форме обруча - пропеть звук о; из положения руки в стороны медленно сближать их перед собой - звук у; из положения руки вверху медленно опускать вниз по обеим сторонам туловища - звук - а; руки поднимаются до уровня плеч и округляются в локтях, кисти рук направлены навстречу друг другу, но без соприкосновения - звук -и т. д.;
2) Пение вокализов, несложных мелодий с каким-либо гласным звуком, пропевание слогов «ми - мэ - ма - мо - му» на одном звуке, пропевание нисходящих мажорных трезвучий на гласных «и - а - у, е - о - а». При этом следует обращать внимание не только на интонационную точность исполнения, но и на правильное и выразительное произношение звуков;
3) Исполнение русских народных прибауток, попевок, скороговорок, пропевание на выдохе слогов: «да-да-да», «та-та-та», «ля-ля-ля», «ти-ли-ли», «ту-ру-ру». Исполняя разнообразные попевки, дети развивают фонематический слух, («Бубенчики», Е. Тиличеевой различая три фонемы (и-а-о) в слогах «дин-дан-дон», ориентируясь на высоту звука в мажорном трезвучии) [5];
4) Упражнения на восприятие и воспроизведение силы голоса, сначала про двум параметрам: тихо-громко, затем по трем параметрам: тихо - умеренно - громко и в конце перед детьми ставится задача научиться умению постепенного усиливать и ослаблять звучания голоса. Для развития у детей умения управлять силой голоса, делать переходы от громкого звучания к тихому и наоборот, мы включали в занятие игровые упражнения с гласными, например: «Покажи, как гудит пароход, самолет
(машина и др.), если они далеко, и как гудят, если они близко?» и др. В таких распевках, как: «Мыши и кот», «Поющие резинки», «Гармошка», «Колокольчики» дети упражнялись в воспроизведении динамических оттенков в звучании голоса.
Чтобы детям было не скучно выполнять упражнения при распевании, мы использовали авторскую методику А. А. Евдотьевой, в том числе, практический материал, представленный в ее методическом пособии «Учимся петь, играя!» [6]. Пособие содержит около 40 игровых распевок в форме озвучивания голосов героев знакомых сказок (Золушка, Дюймовочка, Карабас-Барабас, Сеньор Помидор и др.). Такие упражнения включают пение по ролям, разыгрывание театрально-музыкальных этюдов при помощи голоса, мимики и жестов.
Третий модуль - музыкально-ритмический. Для развития интонационной выразительности мы использовали пение в сочетании с музыкально-ритмическими и танцевальными движениями, игрой на шумовых музыкальных инструментах.
Задачи модуля: развитие чувства ритма: различение длинных и коротких ударов; воспроизведение простых ритмических рисунков; развитие логического ударения; формирование умения использовать в речи паузы; активизация творческих проявлений детей: учить придумывать движения, отражающие содержание песни; выразительно действовать с воображаемыми предметами; учить самостоятельно искать способ передачи в движениях музыкальных образов.
Модуль включает:
1) Музыкально-ритмические упражнения, в которых дети учатся хлопками выделять акценты в различных частях музыки.
2) Упражнения с использованием шумовых инструментов (деревянных ложек, палочек, трещоток, бубнов и др.) для развития у детей умения воспроизводить ритмический рисунок музыкального отрывка.
3) Музыкальные игры с пением.
Музыкальным репертуаром этого модуля
стали хороводные игры с пением, представленные в нескольких альбомах композитора Е. Б. Кузнецовой: «Мышка в огороде», «Валенки», «Берите в руки шишки», «Зимние забавы», «Треска в сети», «Дождик» и др. [7].
Четвертый модуль - музыкально-инструментам ьный.
Задачи модуля: обучение детей звукоиз-влечению и последующим музицированием на
детских музыкальных инструментах (металлофонах, ксилофонах, кларнетах, виолах, детском пианино и др.); формирование навыков сольфеджирования (пение нотами); формирование умения петь простые песенки, аккомпанируя себе на музыкальном инструменте.
Мы начинали обучение детей музицированию в следующей последовательности: сначала просили детей на ударных музыкальных инструментах передать ритмический рисунок маленькой песенки (попевки), построенной на одном звуке (пр., «Музыкальное эхо»), затем включали игровые упражнения на металлофонах, ксилофонах на двух и более звуках.
При извлечении звуков на инструментах, мы постоянно просили детей последовательность звуков пропевать сначала на простых слогах («ля-ля-ля», «та-та-та»). Затем, при разучивании песен «Во поле береза стояла», «Во саду ли в огороде» и др., на металлофоне, ксилофоне и других детских музыкальных инструментах, дети пропевали последовательность звуков сначала с названием нот (сольфеджиро-вание - пение нотами), и на заключительном этапе - со словами текста песен [8]. Данный прием способствует развитию у детей слухо-двигательной координации, являющейся основой при формировании исполнительских навыков игры на музыкальных инструментах. Во время обучения детей музицированию, мы всегда показывали (исполняли) сами музыкальное произведение в качестве образца.
Каждое занятие включало реализацию задач всех модулей программы. Но, поскольку пение является основным и ведущим видом музыкальной деятельности и главным средством развития интонационной выразительности речи, певческий материал присутствует в содержании всех модулей программы. На занятиях мы не принуждали детей к выполнению заданий против их желания, не допускали упреков и порицаний за неудачи, хвалили даже за самые небольшие достижения и, таким образом, создавали ситуацию успеха для каждого ребенка, уверенности в себе. В результате дети с удовольствием ходили на занятия и не пропускали их без уважительной причины.
Следует отметить, что еще до окончания формирующего этапа эмпирического исследования мы вместе с воспитателями и профильными специалистами увидели значительную положительную динамику не только в уровне развития интонационной выразительности речи у детей, но и в поведении детей в целом. Воспитатели отметили, что в общении со сверстниками в группах у детей эксперименталь-
ной группы меньше наблюдалось проявлений агрессии, тревожности, беспричинного беспокойства. Все педагоги заметили повышение общего уровня социально-коммуникативной активности детей: они легче вступали в контакт со сверстниками и взрослыми, проявляли инициативу в игре (брали на себя роль ведущих), более эмоциональными стали их выступления на праздничных утренниках и досугах. Значительно активнее вели себя на занятиях, с удовольствием самостоятельно музицировали и исполняли знакомые полюбившиеся песни в группе. Речь детей стала интонационно выразительной с правильным и четким звукопроиз-ношением, значительно улучшилась дикция.
С целью выявления результатов проверки эффективности музыкальных коррекционных занятий, нами был проведен сравнительный анализ выполнения детьми экспериментальной
(ЭГ) и контрольной (КГ) групп заданий на выявление уровня развития всех компонентов интонации посредством критериев и диагностических методик, используемых на констатирующем этапе эмпирического исследования. С каждым ребенком проводились индивидуальные занятия на выявление уровня развития компонентов интонационной выразительности: движение мелодии; виды интонаций (повествовательная, восклицательная, вопросительная); ритмические структуры; темп; логические ударения в предложении; логические паузы в речи. Мы фиксировали уровень проявления каждого компонента, затем происходила оценка по балльной системе и выявлялось среднее значение. Результаты контрольной диагностики представлены в таблицах 2, 3 и рисунке 3.
Таблица 2
Таблица результатов контрольной диагностики уровня интонационной выразительности у старших дошкольников с ЗПР в ЭГ
Уровни Компоненты интонационной выразительности речи Среднее значение
Движение мелодии Интонация Ритм Темп Логическое ударение Логические паузы
чел % чел % чел % чел % чел % чел % %
высокий 22 92 20 83 22 92 19 79 19 79 18 75 83
средний 2 8 4 17 2 8 5 21 5 21 4 17 16
низкий 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 8 1
Итого 24 100 24 100 24 100 24 100 24 100 24 100 100
Таблица 3
Таблица результатов контрольной диагностики уровня интонационной выразительности у старших дошкольников с ЗПР в КГ
Уровни Компоненты интонационной выразительности речи Среднее значение
Движение мелодии Интонация Ритм Темп Логическое ударение Логические паузы
чел % чел % чел % чел % чел % чел % %
высокий 6 25 7 29 10 42 12 50 7 29 5 21 33
средний 10 42 10 42 7 29 11 46 6 25 11 46 38
низкий 8 33 7 29 7 29 1 4 11 46 8 33 29
Итого 24 100 24 100 24 100 24 100 24 100 24 100 100
Анализ результатов контрольной диагностики, полученный в экспериментальной группе (ЭГ), показал, что процент детей, успешно справившихся со всеми заданиями, составляет 83 %, в контрольной группе (КГ) - 33 %. С заданиями по определению движения мелодии вверх - вниз и на одной высоте в ЭГ успешно справились 92 % детей. Они не только уверенно показывали движение мелодии жестом рукой, но и правильно называли: «вверх», «вниз», «стоит на месте». В КГ - результаты значительно ниже, правильно справились с заданием 25 % детей, наибольшие трудности у детей
вызвало опознавание мелодии на одной высоте. Достаточно хорошие результаты показали дети ЭГ в различении трех видов интонаций (повествовательной, вопросительной, восклицательной) - 82 %, при этом нами было отмечено, что дети могут не только правильно различать и называть виды интонации, что свидетельствует о значительном повышении уровня слуховой дифференциации, но правильно воспроизводить ее в речи. Высокий результат по данному параметру у детей в КГ составляет 25 %, как и на констатирующем этапе исследования, дети испытывали наибольшие трудно-
сти в процессе самостоятельного воспроизведения вопросительных и восклицательных интонаций, в том числе, в повторении предложения за логопедом (низкий уровень выявлен у 29 % детей).
Анализ данных контрольной диагностики позволил отметить наличие положительной динамики в уровне развития интонационной выразительности речи у детей в обеих группах (экспериментальной и контрольной). Но сравнительный анализ результатов свидетельствует о том, что после проведения формирующего этапа рост показателей у детей с ЗПР в экспе-
риментальной группе значительно выше, чем у детей с ЗПР в контрольной группе (рис. 3).
Для выявления статистически достоверных различий по уровню развития интонационной выразительности речи, мы использовали и критерий Манна-Уитни. Анализ статистической обработки данных с применением коэффициента Манна-Уитни показал, что различия по уровню интонационной выразительности у детей экспериментальной и контрольной групп являются статистически значимыми. Полученное эмпирическое значение иэмп (105) находится в зоне значимости (рис. 4).
Рис. 3. Диаграмма сравнительных результатов 2-х срезов по уровням развития интонационной выразительности у детей с ЗПР в экспериментальной и контрольной группах
Полученное эмпирическое значение иэмп (105) находится в зоне значимости
Рис. 4. Статистически достоверные различия по уровню развития интонационной выразительности речи у детей ЭГ и КГ
Таким образом, анализ результатов эмпирического исследования свидетельствует о том, что включение в образовательный процесс с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР музыкальных занятий, основанных на интеграции различных видов музыкальной
деятельности (пения, ритмики, музыкально-игрового и танцевального творчества, музицирования на детских музыкальных инструментах), способствует преодолению речевых нарушений и развитию интонационной выразительности речи.
Литература
1. Никишина В. Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. М., 2010.
2. Шевцова Е. Е., Забродина Л. В. Технологии формирования интонационной стороны речи. М., 2009.
3. Чистякова М. И. Психогимнастика. М., 1995.
4. Кацер О. В. Игровая методика обучения пению. СПб., 2005.
5. Музыкальные игры и пляски в детском саду /сост. Е. Е. Каява, Л. Н. Кондрашова, С. Д. Руднева. М., 1963.
6. Евдотьева А. А. Учимся петь, играя. Песенный музыкальный календарь. URL: https://forum.in-ku.com/showthread.php?t=135350 (дата обращения 10.02.2018).
7. Кузнецова Е. Б. Логопедическая ритмика в играх с пением. М., 2004.
8. Кузьмина Л. А., Карпова С. И. Музыкальные занятия как средство формирования эмоционального благополучия детей с ОВЗ // Дошкольное образование в современном мире: опыт, проблемы, перспективы развития. М., 2016. С. 105-111.
References
1. Nikishina V. B. Prakticheskaya psikhologiya v rabote s det'mi s zaderzhkoj psikhicheskogo razvitiya
[Practical psychology in work with children with mental retardation]. M., 2010.
2. Shevtsova E. E., Zabrodina L. V. Tekhnologii formirovaniya intonatsionnoj storony rechi [Technologies of formation of the intonational side of the speech]. M., 2009.
3. Chistyakova M. I. Psikhogimnastika [Psychogymnastics]. M., 1995.
4. Katser O. V. Igrovaya metodika obucheniya peniyu [Game technique of singing training]. SPb., 2005.
5. Muzykal'nye igry i plyaski v detskom sadu [Musical games and dancings in kindergarten] / sost. E. E. Kayava, L. N. Kondrashova, S. D. Rudneva. M., 1963.
6. Evdotyeva A. A. Uchimsya pet', igraya. Pesennyj muzykal'nyj kalendar' [Learn to sing, playing. Song musical calendar]. URL: https://forum.in-ku.com/showthread.php?t=135350 (data obrashcheniya 10.02.2018).
7. Kuznetsova E. B. Logopedicheskaya ritmika v igrakh s peniyem [Logopedic rhythmics in games with singing]. M., 2004.
8. Kuz'mina L. A., Karpova S. I. Muzykal'nye zanyatiya kak sredstvo formirovaniya emotsional'nogo blagopoluchiya detej s OVZ [Musical occupations as means of formation of emotional wellbeing of children with health limitations] // Doshkol'noye obrazovaniye v sovremennom mire: opyt, problemy, perspektivy razvitiya. M., 2016. S. 105-111.
* * *
DEVELOPMENT OF INTONATIONAL EXPRESSIVENESS OF THE SPEECH OF CHILDREN OF THE ADVANCED PRESCHOOL AGE WITH THE MENTAL RETARDATION BY MEANS OF MUSICAL ACTIVITY
Karpova Svetlana Ivanovna, Grishina Anna Vladimirovna
Moscow Pedagogical State University, Russia, Moscow e-mail: karpova_svetlana@inbox.ru
Article contains the description of empirical research on approbation of the musical correctional occupations aimed at the development of intonational expressiveness of the speech of children of the advanced preschool age with the mental retardation (MR). Musical activity at preschool age is a type of art activity, synthetic by the nature, it unites in itself several active kinds of activity: hearing of music, singing, musical and rhythmic movements, musical and game and dancing creativity, playing music on children's musical instruments. Singing most influences development of smoothness of the speech, modulation of a voice, phonemic hearing, normalization of activity of peripheral departments of organs of articulation (respiratory, articulation, voice). Active use of integration of all types of musical activity at musical lessons: singing in combination with the rhythmics having the motor nature, musical and game and dancing creativity, playing music on children's musical instruments, provides complex influence and contributes to the development of all prosodic components of the speech of the senior preschool children with MR (melodics, rhythm, speed, pausation).
Key words: children with mental retardation, advanced preschool age, musical correctional lessons, intonational expressiveness of speech, integration
Об авторах:
Карпова Светлана Ивановна, доктор педагогических наук, профессор департамента педагогики Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва
Гришина Анна Владимировна, магистрант департамента психологии Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва
About the authors:
Karpova Svetlana Ivanovna, Doctor of Pedagogics, Professor of the Pedagogy Department, Institute of Pedagogy and Psychology of Education, Moscow Pedagogical State University, Moscow
Grishina Anna Vladimirovna, Applicant for Master's Degree of the Psychology Department, Institute of Pedagogy and Psychology of Education, Moscow Pedagogical State University, Moscow
