CC BY
56
УДК 378.046.4 ББК 74.464.77 Ч 90
И.В. Чумакова
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного и начального общего образования Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области; E-mail: i.v.chumakova@yandex.ru
РАЗВИТИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В ПРОЦЕССЕ КУРСОВОЙ ПОДГОТОВКИ
(Рецензирована)
Аннотация. В статье раскрываются особенности профессиональной деятельности воспитателя дошкольной образовательной организации, выделяется диагностический компонент в структуре деятельности педагога, описываются наиболее эффективные технологии совершенствования диагностической компетентности педагога в ходе повышения квалификации в дополнительном профессиональном образовании.
Ключевые слова: профессиональная деятельность воспитателя дошкольной образовательной организации, диагностическая компетентность воспитателя, диагностические умения, повышение квалификации педагога, педагогические технологии дополнительного профессионального образования.
I.V. Chumakova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Preschool and Primary General Education of Institute of Professional Development and Professional Retraining of Educators in Tula Region; E-mail: i.v.chumakova@yandex.ru
DEVELOPMENT OF DIAGNOSTIC COMPETENCE
OF TUTOR OF PRESCHOOL EDUCATIONAL ORGANIZATION DURING COURSE TRAINING
Abstract. The paper sheds light on the features of professional activity of tutor of preschool educational organization. A diagnostic component is allocated in the structure of teacher's activity. The author describes the most effective technologies to improve diagnostic competence of the teacher in the course of retraining in additional vocational education.
Keywords: professional activities of tutor of preschool educational organization, diagnostic competence of educator, diagnostic skills, retraining, teachers, pedagogical technologies of additional professional education.
Сегодня в дошкольных образовательных организациях нужны знающие и социально подготовленные педагоги. готовность специалиста к профессиональной деятельности заключается в усвоении им
полного состава специальных знаний, профессиональных действий и социальных отношений, в сформи-рованности и зрелости профессионально значимых качеств личности. Профессиональная квалификация
заключается в умении прогнозировать цели и результат педагогического влияния, в построении информационных моделей и принятии самостоятельных решений. Данная позиция в полной мере отражена в требованиях Профессионального стандарта педагога [9] к профессиональной компетентности педагога дошкольной образовательной организации, в частности, диагностической компетентности.
Профессиональная деятельность педагога дошкольной образовательной организации является предметом изучения многих исследователей. Отдельные направления профессиональной деятельности воспитателя и формирования его личности рассматривают в своих трудах педагоги Е.А. Гребенщикова, В.И. Логинова, Р.С. Буре, Д.Ф. Николенко, Л.Ф. Островская, М.М. Скудина и др.
Л.Г. Семушина предприняла попытку функционального анализа деятельности воспитателя, основываясь на системно-структурном подходе [10]. Е.А. Панько к перечню наиболее значимых предлагает добавить исследовательскую (диагностическую) функцию, утверждая, что «творческая деятельность невозможна без предварительного изучения воспитателем детей, группы с помощью специальных психологических и социально-психологических методов, исследования эффективности использованных педагогических средств воздействия на воспитанников» [8: 24].
Учитывая особенности педагогической деятельности воспитателя ДОО, ряд ученых (Н.Я. Михай-ленко, Н.В. Короткова) признают более оптимальным «выделение структурных составляющих педагогического процесса на основании типов взаимодействия взрослого с детьми, ...по отношению к детям взрослый может занимать принципиально различные позиции» [6]. Такой подход заложен в требованиях к организации образовательного
процесса, обозначенных в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования [11].
Условно назовем эти позиции «учитель», «партнер», «организатор». Такое разделение позволяет одновременно учесть форму организации деятельности как воспитанников, так и педагога, с одной стороны и, с другой стороны, распределить развивающие задачи, заданные образовательной программой, по разным видам детской деятельности, постоянно пересекающимся друг с другом. Соотношение трех блоков в педагогическом процессе зависит от возраста детей: организованная образовательная деятельность строго ограничена режимом жизни в определенной возрастной группе ДОУ; второй и третий блоки присутствуют во всех возрастных группах, их объем зависит от овладения детьми способами и средствами построения разных видов деятельности. Опираясь на трехчастную структуру педагогического процесса, воспитатель может строить свою работу более эффективно и осознанно в соответствии с современными требованиями.
В рамках предложенной Н.Н. Коротковой и Н.Я. Михай-ленко структуры педагогического процесса в дошкольной организации возможно представить группы педагогических умений, представляющих операциональный компонент педагогической деятельности. Такой анализ по отдельным типам взаимодействия педагога и воспитанника в разное время осуществлялся исследователями в области дошкольной педагогики.
В последние годы исследователями педагогической деятельности предпринимаются попытки выделения диагностических умений в ее структуре. Это отвечает современным тенденциям развития образования. Замена традиционных ценностей обучения на ценности развития личности ребенка
дошкольного возраста требует от педагога знания законов развития ребенка, конкретных образовательных технологий, позволяющих эти знания дополнять и операционали-зировать в процессе взаимодействия с ребенком. Обеспечение ценности развития ребенка образовательными технологиями, соблюдение принципа учета индивидуальных особенностей каждого ребенка требуют от педагога осознания цели
развития ребенка для каждого педагогического действия или акта коммуникации с ребенком и обеспечения обратной связи при взаимодействии с ребенком [12: 5]. Только имея точную информацию, педагог может осознанно и целенаправленно спланировать и реализовать процесс воспитания и развития, максимально подходящий каждому ребенку, т.е. решить педагогическую задачу.
Таблица 1
Взаимосвязь диагностических умений с компонентами педагогической деятельности
Компоненты педагогической деятельности Диагностические умения
Целеполагание Определение и анализ исходного уровня сформированности отдельных качеств личности и развития ребенка.
гностический Определение зоны актуального и потенциального формирования личности ребенка. Диагностика изменений в уровне развития ребенка
Проектировочный Определение и анализ воспитанности и воспитуемости, обученности и обучаемости ребенка.
Конструктивный Диагностика исходного уровня воспитания и обучения, изменений в педагогическом процессе.
Коммуникативный Определение индивидуальных особенностей образования детей.
Организаторский Диагностика исходного уровня воспитанности и обученности детей. Пошаговая диагностика изменений в воспитанности и обученности в результате образовательных мероприятий.
Из таблицы видно, что диагностические умения присутствуют в каждом из компонентов педагогической деятельности. Реализация диагностической функции возможна при соблюдении трех условий: наличия диагностических знаний, освоенности знаний технологии проведения диагностического обследования, сформированности соответствующих умений. Совокупность этих слагаемых диагностической деятельности определяет ее успешность и эффективность.
Вопросы методического обеспечения педагогической диагностики рассматриваются в исследовании А.Н. Морозовой [7]; применения
диагностики как при оценке качества образовательного процесса в дошкольной организации, так и при использовании образовательных программ в воспитательно-образовательном процессе, распознании особенностей психического и физического развития дошкольников в исследованиях ряда психологов и педагогов.
Вместе с тем в исследованиях, рассмотренных нами выше, не конкретизирован состав педагогических умений в каждом из типов взаимодействия, не выделены общепедагогические, для всех типов, и методические, конкретно для каждого типа взаимодействия, умения воспитателя
дошкольной образовательной организации. Существенным нам представляется и определение места диагностических умений в структуре педагогической деятельности, что позволит выстроить систему повышения квалификации педагогов ДОО.
Опираясь на данные психологических исследований и пилотажного исследования, проведенного в дошкольных организациях г. Тулы и Тульской области, установили общий прием умственной деятельности (Г.Г. Граник) [3], создающий ориентировочную часть диагностического действия. Мы исходили из того, что диагностический компонент имплицитно присутствует в деятельности педагога (см. таблицу 1). Профессиональные умения, лежащие в основе операционального компонента педагогической деятельности, достаточно четко представлены во всех трех позициях (блоках) взаимодействия воспитателя ДОО и воспитанников. При этом в каждом типе взаимодействия определены диагностические умения.
Дидактические умения, использующиеся в ходе прямого обучения воспитанников, включают в себя умение воспитателя определить исходный уровень обученности и обучаемости ребенка, его возможностей, степени сложности содержания дидактического материала, эффективности методов и приемов обучения, а также корректировка содержания, хода, индивидуальной нагрузки на детей, возможностей развивающей предметно-пространственной среды.
Коммуникативно-организаторские умения при взаимодействии с воспитанниками воспитателя детского сада по типу «партнер» предполагают наличие в их составе таких диагностических действий, как определение индивидуального развития ребенка, его интересов, причин его поведения, мотивов детской деятельности, коммуникативных умений ребенка, межличностных отношений в группе, умений
воспитателя общаться с учетом воспитательного момента.
В состав организаторских умений педагога в создании условий для самостоятельной деятельности дошкольников входят умения определить потенциальные возможности образовательной среды, уровень развития детской деятельности, эффективности педагогических методов организации самостоятельной деятельности детей, степень правомерности участия педагога.
При таком анализе умений педагога представляется возможным выделить общий умственный прием диагностических умений (инвариантную часть) и частные операции, присущие каждому из типов взаимодействия (вариативная часть).
Общий умственный прием, установленный нами посредством наблюдений за деятельностью воспитателей ДОО и последующим анализом их действий, заключается в следующих операциях, которые разделяются на когнитивный и технологические компоненты:
- когнитивная составляющая включает в себя анализ исходной педагогической ситуации, домысливание необходимых данных, формулировку и постановку задачи как задачи педагогической;
- в технологический компонент входят действия по осмыслению, интерпретации, систематизации, трансформации в практическую педагогическую деятельность.
Вариативная часть диагностических умений зависит от особенностей того типа взаимодействия воспитателя с детьми, который складывается в конкретной педагогической ситуации, задач, которые решает педагог в конкретных условиях педагогического процесса.
Выделение общего умственного приема в разных педагогических ситуациях в зависимости от типа взаимодействия педагога и детей позволяет определить с самого начала основу их решения (создание «блоков») и сопутствующие обстоятельства ее
выделения. Благодаря этому воспитатель свободно меняет операциональный состав частных действий, быстро переходя от решения задач одного вида к задачам другого вида, постоянно возникающих в педагогическом процессе.
Общий прием создает единую ориентировочную часть диагностического действия, выполняемого в разных условиях, и тем самым превращает его в умение. Данное положение подтверждено рядом исследований Л.А. Байковой, Л.Ю. Александровой, Р.А. Исламовой, О.И. Дорофеевой и др. [1; 2; 4; 5].
Выделение содержания диагностической компетентности педагога позволяет предметно подойти к модернизации процесса повышения квалификации воспитателя ДОО. Эффективно решать задачи совершенствования диагностической компетентности педагогов позволяют следующие технологии обучения: диалоговые, имитационные, проблемные, задачные, технологические тренинги; педагогические средства - учебные педагогические задачи и специальные задания.
Формирование мотивационно-ценностного отношения к развитию и совершенствованию диагностических знаний и умений влечет за собой эмоционально личностное принятие педагогами такой профессиональной позиции, при которой диагностика станет неотъемлемой составляющей их профессиональной деятельности, побуждает к самоанализу и рефлексии.
Особенно продуктивными с позиций активизации диагностического мышления и эмоционального восприятия информации являются диалоговые и имитационные технологии, основными средствами выступают анализ учебных ситуаций и комментирование протоколов наблюдений и видеозаписей на учебных занятиях. Следует особо отметить позицию преподавателя в данном взаимодействии - равноправный участник обсуждения.
Имитационные технологии средствами анализа учебных педагогических ситуаций также стимулируют развитие диагностического мышления. На этапе когнитивного освоения диагностических знаний и умений они позволяют оперативно использовать полученную на учебных занятиях информацию, интегрировать ее с помощью деловых игр, проблемных бесед, микропреподавания, моделирования педагогических ситуаций, учебных педагогических задач. В деловой игре слушатели курсов повышения квалификации могут выполнять различные роли, которые требуют мобилизации теоретических знаний, иллюстрации различного отношения к обсуждаемой проблеме с позиций своего «персонажа», что способствует лучшему пониманию учебного материала.
Использование учебных педагогических задач в соответствии со сложностью включенных в ее решение действий отражает механизм формирования умений. Первую группу представляют задачи-операции, включающие в себя одно-два действия и опирающиеся на знания по какому-либо одному направлению образования дошкольников. Ко второй группе относятся задачи-функции, которые включают комплекс действий по их решению и опираются на знания психологии, физиологии и педагогики, формируют сложные умения, которые обеспечивают выполнение профессиональных функций. Задачи этого типа вводят слушателя в практическую ситуацию.
При реализации компетентност-ного подхода в профессиональном образовании «обучение в действии» способствует преодолению разрыва между теорией предполагаемых действий (знаниями) и практической деятельностью воспитателя, позволяет сделать процесс повышения квалификации актуальным, практикоориентированным, реально способствующим профессиональному росту педагога.
Примечания:
1. Александрова Л.Ю. Педагогичесская диагностика в системе совершенствования профессиональной деятельности учителя начальных классов: дис. ... канд. пед. наук. Чебоксары, 2002. 273 с.
2. Байкова Л.А. Формирование диагностических умений у будущих учителей в процесе изучения курса педагогики: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Москва, 1995. 16с.
3. Граник Г.Г. Психологическая модель процесса формирования умения // Вопросы психологии. 1979. № 3. С. 56-65.
4. Дорофеева О.И. Формирование диагностической компетентности педагогов в процессе дополнительного профессионального образования: монография. Вологда: Издат. центр ВИРО, 2013. 164 с.
5. Исламова Р.А. Развитие диагностической культуры воспитателей дошкольных образовательных учреждений в процессе повышения квалификации: дис. ... канд. пед. наук. Казань, 2000. 183 с.
6. Короткова Н.Я., Михайленко Н.В. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания. М., 1999. 56 с.
7. Морозова А.Н. Управление методической работой в дошкольном образовательном учреждении на диагностической основе: дис. ... канд. пед. наук. М., 2000. 174 с.
8. Панько Е.А. Психология труда воспитателя детского сада. Минск: Вы-шэйша школа, 1989. 204 с.
9. Профессиональный стандарт «Педагог» («Воспитатель», «Учитель»): утв. приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н. URL: https://rg.ru/gazeta/rg/2013/12/18.html
10. Семушина Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя детского дошкольного учреждения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1979. 16 с.
11. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155. URL: https://rg.ru/gazeta/rg/2013/11/25.html
12. Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова Е.Н. Педагогическая диагностика в детском саду: пособие для воспитателей ДОУ. М.: Просвещение, 2002. 144 с.
References:
1. Alexandrova L.Yu. Pedagogical diagnostics in the system of improvement of the professional work of the primary school teacher: Diss. abstract for the Cand. of Pedagogy degree. Cheboksary, 2002. 273 pp.
2. Baykova L.A. Formation of diagnostic abilities of the future teachers in the course of Pedagogy: Diss. abstract for the Cand. of Pedagogy degree. M., 1995. 16 pp.
3. Granik G.G. Psychological model of the formation of skills // Problems of Psychology. 1979. No. 3. P. 56-65.
4. Dorofeeva O.I. Formation of diagnostic competence of teachers in the course of additional vocational training: a monograph. Vologda: VIRO publishing center, 2013. 164 pp.
5. Islamova R.A. The development of diagnostic culture of educators of preschool educational institutions in the process of qualification improvement. Diss. abstract for the Cand. of Pedagogy degree. Kazan, 2000. 183 pp.
6. Korotkova N.Ya., Mikhaylenko N.V. Preschool education: guidelines and requirements for content updating. M., 1999. 56 pp.
7. Morozova A.N. Management of methodical work in preschool educational institution on the basis of diagnostics: Diss. for the Cand. of Pedagogy degree. M., 2000. 174 pp.
8. Panko E.A. Psychology of kindergarten teacher's work. Minsk: Vysheisha Shkola, 1989. 204 pp.
9. Professional standard of "An educator" ("A kindergarten teacher", "A teacher"): approved by the order of the Ministry of Labour and Social Protection of the Russian Federation of October 18, 2013 No. 544n. URL: https://rg.ru/gazeta/ rg/2013/12/18.html
10. Semushina L.G. A study of the professional functions of a kindergarten teacher: Diss. abstract for the Cand. of Pedagogy degree. M., 1979. 16 pp.
11. On approval of the federal state educational standards of preschool education: the order of the Russian Ministry of Education and Science of October 17, 2013. No. 1155. URL: https://rg.ru/gazeta/rg/2013/11/25.html
12. Yudina E.G., Stepanova G.B., Denisova E.N. Pedagogical diagnostics in the kindergarten: a handbook for kindergarten teachers. M.: Prosveshchenie, 2002. 144 pp.
