CC BY
51
УДК 378.02: 372.8
Н.А.Шайдорова, С.В.Шубин
РАЗВИТИЕ БИКУЛЬТУРНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ИСКУССТВЕННОГО БИЛИНГВИЗМА
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ
The authors analyze their own teaching experience within the framework of grant project uniting the NovSU Department of Psychology and Education (Russia) and Dortmund University (Germany) aimed at the training of Human Resource managers. The article argues that there is a certain discrepancy between the theory of bilingual education and its practical application. Bilingual courses do not always ensure better chances of the graduates at the internal labor market. A certain differentiation of the education process and a diversity of bilingual courses made with due regard for the personal aims of students can ease the problem.
Новая концепция образования в России, включающая переосмысление как содержательного компонента, так и структуры, подчеркивает необходимость коренного изменения технологии обучения. Среди причин смены технологии образования основными являются низкая познавательная активность учащихся, недостаточная мотивированность, невысокие профессиональные шансы выпускников. Поэтому изменение технологии обучения прежде всего должно быть направлено на переориентацию деятельности преподавателя с информационной на организационную по руководству самостоятельной исследовательской деятельностью учащихся.
Реформируя технологию обучения, надо стремиться перевести ее в состояние саморазвивающейся системы, где высшим приоритетом является потребность субъекта обучения в познании общечеловеческой культуры. Новая технология обучения должна быть демократичной, предполагающей свободу преподавания и свободу обучения.
Среди множества факторов, определяющих развитие общества в начале XXI века, специалисты выделяют информативность, высокие технологии, интернационализацию, связанную с процессом европейской интеграции, которая так или иначе затрагивает и Россию. Сегодняшнее состояние общества позволяет утверждать, что через 10-15 лет на любом поприще карьеру жителя объединенной Европы будет во многом определять знание хотя бы одного иностранного языка.
Важной для изучения иностранного языка в отрыве от языковой среды нам представляется перспектива превращения его в естественное средство общения, а именно использование в качестве средства преподавания других учебных предметов, т.е. в качестве языка обучения. В этом случае мы получаем систему билингвального (двуязычного) образования,
«когда обучение ведется на двух языках, из которых один (чаще всего, но не всегда) — первый язык уча-щихся»[1]. В результате будет происходить не только усвоение определенного иностранного языка и специальных знаний, не только аккультурация личности
— присвоение новой для нее культуры [2], но и подлинный личностный рост обучаемых, развитие целостной личности, ее взаимосвязанных компонентов: мотивационного, волевого, эмоционального, гностического и др.
Изучение иностранного языка приобретает для студента личностный смысл в зависимости от того, какой субъективно значимой деятельностью или системой деятельностей интегрированы получаемые языковые знания. Разрабатываемая в Великом Новгороде концепция билингвального образования в вузе сориентирована на осуществление новых подходов к изучению иностранного языка, при которых язык рассматривается не только как цель обучения, но и средство приобщения к миру специальных знаний.
Под билингвальным обучением понимается взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и иностранного языков, в результате чего достигается синтез определенных компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения иностранным языком и глубокое освоение предметного содержания.
Несомненно, с точки зрения формирования научного мышления, развития толерантного отношения к культуре другого народа, развития механизмов эмпатии и идентификации билингвальное обучение являет собой многообещающую технологию. В условиях вузовского образования билингвальное обучение призвано повысить профессиональные шансы выпускников. Вузовский этап билингвального обучения в
большей степени, чем предыдущие (дошкольный и школьный) ориентирован на рыночные ценности и конкуренцию образовательных учреждений. Следовательно, билингвальное обучение в вузе не должно быть ограничено предметными рамками, рамками одного факультета. Необходимо сотрудничество с другими факультетами, а также с работодателями, заинтересованными в подготовке и переподготовке специалистов со знанием иностранного языка. В этом случае открываются новые перспективы для профессионального обучения на иностранном языке.
При определении конкретных задач и уровней обучения иностранному языку зарубежные исследователи, в частности Дж. Трим [3], предлагают ориентироваться на «минимальные», «средние» и «максимальные» культурные, научные и социальноэкономические потребности личности. «Минимальные» социально-экономические потребности подразумевают полноценное владение родным языком, поэтому ключевая цель образования — овладение всеми видами речевой деятельности на родном языке, что обеспечивает обучаемым функциональную грамотность и соответствующий уровень культуры. Считается, что первое требование предваряет решение всех последующих задач обучения языкам. При «средних» потребностях выдвигается необходимость обеспечения свободного рецептивного владения одним неродным языком (второй национальный язык или язык соседней страны) в устной и письменной формах и функционального продуктивного владения этим языком на достаточном для общения уровне. «Максимальные» социально-экономические потребности предполагают необходимость функционального рецептивного владения и минимального продуктивного владения хотя бы одним из языков мира, что может обеспечить индивиду широкий спектр возможностей в плане образовательного и культурного обменов, профессионального и научного общения. При определении целевых уровней владения иностранным языком уровню рецептивного владения придается большое значение, выдвигается требование свободной функциональной рецепции в устной и письменной формах коммуникации.
В процессе обучения мы имеем дело с искусственным билингвизмом. Разница между естественным и искусственным билингвизмом достаточно подробно проанализирована А.Е.Карлинским [4]. Искусственный билингвизм, как признается многими исследователями, превращается в социально обусловленную реальность нашего времени. Существует два подхода к рассмотрению данного феномена. С одной стороны, искусственный билингвизм рассматривается как сформированная готовность к участию в естественной коммуникации, как результат аккультурации, происходившей в искусственных условиях, в процессе научения. С другой стороны, искусственный билингвизм понимается как сам процесс становления коммуникативной личности искусственного билингва в условиях квази-межкультурной коммуникации на учебной площадке вуза [5].
Какие же компетенции выступают в качестве цели билингвального обучения в вузе? Ответ может
быть найден в рамках термина «бикультурная профессиональная компетенция», которую мы рассматриваем как совокупность языковой и предметной (профессиональной) компетенций.
Языковая компетенция представляет собой сложную, иерархическую структуру, включающую различные уровни:
— лингвистическую компетенцию, предполагающую знание словарных единиц и овладение определенными формальными правилами, посредством которых словарные единицы преобразуются в осмысленные высказывания;
— социолингвистическую компетенцию, т. е. способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией;
— дискурсивную компетенцию — способность понять и достичь связности (когерентности) отдельных высказываний в значимых коммуникативных моделях;
— стратегическую компетенцию, включающую умение использовать вербальные и невербальные стратегии для заполнения (компенсации) пробелов в знании языкового кода пользователем;
— социокультурную компетенцию, предусматривающую определенную степень знакомства с социокультурным контекстом, в котором используется язык, знание поведенческой, этикетной информации;
— социальную компетенцию, т.е. желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться с ситуациями, сложившимися в обществе.
Несомненно, что для адекватного восприятия информации на иностранном языке базовой является
— наряду с лингвистической — предметная компетенция, которая представляет собой содержательный, денотативный план высказывания, знания человека о мире. Формирование предметной компетенции — процесс комплексный и непрерывный. Начавшись со дня поступления студента в избранный вуз, он длится всю его жизнь. Предметная компетенция продолжает формироваться всем кругом общения с носителями будущей профессии, явлениями и событиями, так или иначе входящими в сферу интересов молодого специалиста, и обязательно — его читательским опытом (предметная и лингвистическая компетенции читателя взаимосвязаны теснейшим образом).
Предметная компетенция представляет собой общую культуру специалиста и включает часть концептуальной системы личности, знания студента по данному направлению науки (факты, законы, теории). Это основная часть фоновых знаний студента, которые формируются в процессе обучения предмету его специальности и которые представляют собой не что иное, как «обоюдное знание реалий говорящим и слушающим, являющееся основой языкового общения» [6].
Результатом процесса обучения в рамках би-лингвальных образовательных программ является, таким образом, развитие базовой билингвальной компетенции, синтезирующей обще- и специально-языковой, предметный и коммуникативно-культуроведческий компоненты и обеспечивающей способность личности
к использованию иностранного языка как средства самообразования.
В течение пяти лет на факультете психологии и педагогики НовГУ в сотрудничестве с университетом г. Дортмунда (Германия) реализовывалась образовательная программа по подготовке специалистов в области управления персоналом. Она содержала в своем составе пять билингвальных курсов: «Управление персоналом», «Организационная психология», «Управление конфликтами», «Социальная компетенция», «Образовательный менеджмент». Обучение велось на английском и немецком языках. Концептуальную идею билингвальной образовательной программы, опирающуюся на модель CALP (Cognitive Academic Language Proficiency), определила ценностная установка на подготовку высококвалифицированных кадров, способных мыслить и действовать в глобальной системе диалога культур в современном обществе.
Как научное и учебное направление «Управление персоналом» ставит своей целью сформировать представление об основных направлениях деятельности в области управления человеческими ресурсами в современных организациях, дать представление об основных методах оценки эффективности этой деятельности и научить организовывать практическую работу.
Менеджер высшей квалификации должен быть подготовлен к участию в профессиональной организационно-управленческой, экономической, научнотехнической, плановой, проектно-экономической, аналитической и научно-исследовательской деятельности в службе управления персоналом. Важное место в процессе подготовки менеджера является ознакомление студентов с современными западными моделями и концепциями в области управления человеческими ресурсами. Данный процесс зачастую усложняется из-за недостаточной языковой компетенции студентов и связанной с этим неспособностью овладеть новыми профессиональными знаниями.
Целью билингвальной образовательной программы НовГУ стало формирование у студентов бикультурной профессиональной компетенции в сфере управления человеческими ресурсами путем развития языковой и предметной компетенций. Для достижения этой цели были сформулированы следующие задачи:
— организация самоопределения студентов к изучению билингвального курса с опорой на соответствующий теоретико-практический курс на русском языке;
— формирование понятийного аппарата дисциплины в культурном контексте изучаемого языка и на стыке двух культур;
— организация компаративного анализа изучаемых подходов, теорий в культурном контексте изучаемого языка и на стыке двух культур;
— организация анализа возможности переноса полученных знаний в собственную практическую деятельность [7].
Показателями достижения студентом поставленных образовательных целей и задач выступили:
— владение достаточным объемом информации на иностранном языке об основных проблемах
кадрового менеджмента, умение провести сравнительный анализ различных концепций с учетом культурного контекста стран изучаемого языка;
— умение использовать терминологические методы для определения содержания и объема понятий и нахождения их эквивалента в русском языке;
— способность к анализу на иностранном языке новых, не изучавшихся ранее теоретических и практических положений;
— готовность к переносу в практику полученных знаний и к участию в естественной профессиональной коммуникации на иностранном языке.
В настоящее время, видимо, можно говорить о том, что билингвальное обучение из статуса широкомасштабного эксперимента перешло в статус естественного учебного процесса. Новгородской научной школой разработаны методологические основания исследования проблем билингвального образования, концептуальные основы непрерывного билингваль-ного образования [8]. В то же время работа в рамках вышеупомянутой программы показала определенный разрыв между изначально декларируемой концепцией билингвального обучения и сложившейся в вузе практикой.
Одной из существенных сложностей является то, что обучение проходит в условиях искусственно созданного билингвизма, ограниченного пределами учебной аудитории. За пределами аудитории общение происходит на родном языке, социокультурный фон также не способствует развитию языковой компетенции. Обучение в условиях естественного билингвизма шло бы более быстрыми темпами, прежде всего за счет включенности обучаемых в реальную ситуацию двуязычия. Обучение в условиях искусственного билингвизма предполагает, что к началу собственно билингвального обучения студенты должны достичь сравнительно высокого уровня языковой компетенции. Проводимые исследования показывают, однако, что к моменту введения билингвальных курсов не более половины студентов обладают достаточной языковой компетенцией [9]. Таким образом, к началу обучения билингвальные курсы лишь для части студентов являются действительно эффективным инструментом усвоения специальных знаний.
Коммуникативная компетенция, состоящая из лингвистического, дискурсивного и деятельностного компонентов, в частности включает в себя способность адекватно воспринимать аутентичные тексты на изучаемом языке и извлекать из них информацию в соответствии с задачами и условиями чтения. Так проявляется способность личности использовать свою собственную информативную основу, в которую входят накопленные в памяти знания, верования и обычаи, лингвистический опыт, опыт читателя. В связи с этим на начальных этапах просто необходимо включать в содержание занятий элементы работы со специальным текстом, с понятийным аппаратом. Обучение профессионально ориентированному чтению в аудитории является важнейшим шагом на пути развития предметной компетенции будущего специалиста. Ряд понятий и образов, связанных с будущей профессией, уже сформирован средствами родного
языка и хранится в долговременной памяти читателя, часть же формируется на занятиях по иностранному языку, прежде всего через овладение терминологическим минимумом по специальности.
Если отсутствие языковой практики можно восполнить искусственно созданной билингвальной средой, то отсутствие практики профессиональной, связанной с содержанием изучаемых курсов, — проблема более серьезная. Специальные знания, получаемые студентами в ходе изучения того или иного курса, не всегда находят практическое применение. В данном случае мы говорим об актуализации профессиональных знаний именно на иностранном языке. Учебные дискуссии в аудитории не могут в полной мере заменить профессиональное общение и практику. Опыт показывает, что работодатели Великого Новгорода зачастую не в состоянии в полной мере оценить значимость билингвальных знаний выпускников университета.
Отдельно стоит проблема зависимости успешности и эффективности билингвального обучения от зарубежных партнеров. Эта зависимость характерна для любой системы и модели билингвального обучения в условиях искусственного билингвизма и касается финансирования, обеспечения необходимыми учебными материалами, обеспеченности процесса преподавателями, приглашенными из-за рубежа (native speakers). Участие носителей языка в билин-гвальном обучении — одно из основных требований, предъявляемых к билингвальным образовательным учреждениям во всем мире.
Дефицит носителей языка может быть компенсирован различными способами, в том числе введением новых информационных технологий, прежде всего Интернет-ресурсов, в процесс обучения с целью погружения в естественную иноязычную среду, имитации естественной двуязычной коммуникации. Интернет-ресурсы являются неоценимым источником учебных материалов практической направленности, дающими возможность студентам познакомиться не столько с теорией, сколько с практикой управления человеческими ресурсами на современных западных предприятиях.
Следует отметить, что мы все чаще сталкиваемся с проблемой формирования положительной мотивации, причем именно к изучению билингвального курса, а не иностранного языка в целом. Студенты уже в достаточной мере владеют иностранным языком и имеют сравнительно четкое представление о своей
будущей профессиональной карьере. Усвоение иностранного языка не всегда является приоритетной целью обучения. Данная проблема, видимо, выходит за рамки билингвального обучения в вузе и связана, прежде всего, с содержанием предлагаемых курсов. Выбор дисциплин для преподавания в билингвальном режиме должен проводиться с учетом специфики факультета, а также определяться возможностью достаточно легко адаптировать содержание соответствующих программ для преподавания на иностранном языке. Но на сегодняшний день этого уже явно недостаточно. В русле личностно-ориентированной парадигмы билингвального образования необходима и возможно более ранняя профориентация, практика, сопровождаемая научно-профессиональным консультированием, осуществление междисциплинарных проектов, отвечающих запросам студентов.
Таким образом, можно сделать следующие выводы. В рамках образовательной программы НовГУ по специальности «Управление персоналом» билингваль-ные курсы заняли важное место в подготовке специалистов по управлению персоналом. Но, развивая предметную, языковую компетенцию, они, к сожалению, не всегда способствуют реальному повышению шансов выпускников на внутреннем рынке труда. Выходом из сложившейся ситуации может стать, во-первых, определенная дифференциация образовательного процесса (профессиональное обучение на иностранном языке в вузе, видимо, не может быть массовым), во-вторых, необходимо многообразие билингвальных курсов и возможность свободного выбора, исходя из личностных целевых установок студента.
1. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие / Пер. с франц. М.: Педагогика, 1990. С. 16.
2. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.,
1976. 480 с.
3. Trim J.L.V. // AJLA Review. 1992. №9. P.7-20.
4. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. Алма-Ата: Гылым, 1990. 181 с.
5. Там же. С.10.
6. Ахманова О.С., Гюббенет И.В. // Вопросы языкознания.
1977. №2. С.47-54.
7. Управление персоналом: Метод. рекомендации и указания / Авт.-сост. Н.А.Шайдорова, С.В.Шубин. В.Новго-род: НовГУ, 2006. С.4.
8. Ширин А.Г. // Ученые записки ИНПО НовГУ. 2001. Вып.3: В 2-х кн. Кн.2. С.129.
9. Шубин С.В. // Ученые записки ИНПО НовГУ. 2000. Вып.2. С.248.
