CC BY
139
ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 371.3
ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ (БИЛИНГВАЛЬНЫЙ / БИКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ)
© Ираида Евгеньевна БРЫКСИНА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания гуманитарных дисциплин и лингводидактики, e-mail: [email protected]
Предложены новые подходы к профессионально ориентированному обучению иностранному языку в условиях неязыкового вуза. Лингвометодические основы обучения включают изложение методических основ обучения (целей, задач, закономерностей, содержания, методов, средств и т. д.) в их неразрывной связи с языком / культурой и природой общения как социального феномена. Рассмотрен билингвальный / бикультурный аспект профессионально ориентированного обучения иностранному языку, целью которого является формирование у студентов искусственного субординативного типа билингвизма. Обосновано, что искусственный билингвизм подразумевает паритетное владение двумя кодами - кодом родной лингвокультуры и кодом, сформированным в искусственно созданной образовательной среде, приближенной к условиям реального общения, отличается асимметричностью коммуникативной компетенции в отношении родного и изучаемого языка и соответствующих культур. Предлагается технология профессионально ориентированного обучения, обеспечивающая формирование профессиональной компетенции искусственного билингва и коммуникативной компетенции обучаемых, их актуализацию в условиях неязыкового вуза. Доказано, что профессиональная компетенция искусственного билингва состоит из частных компетенций, включает в себя знания (представления), отношения, поведение, языковые / культурные варианты и дискурсивные стратегии. Рассмотрены уровни реализации профессиональной компетенции искусственного билингва: языковой, куль-туроведческий и предметный и - ее структурные компоненты; проанализированы лингвистические и культурологические закономерности осуществления переноса в область иностранного языка и снятия интерференции. Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности проведено на всех этапах билингвального / бикультурного обучения иностранному языку.
Ключевые слова: лингвометодические основы; билингвальное / бикультурное обучение; профессиональная компетенция искусственного билингва; бикультурная языковая личность; билингвальные / бикультурные знания, навыки, умения.
DOI: 10.20310/1810-0201-2016-21-1(153)-17-26
Актуальность темы обусловлена явными противоречиями между существующей системой вузовской подготовки студентов неязыковых специальностей по иностранному языку и потребностями, диктуемыми основными направлениями реформирования высшего образования (приведением его в соответствие с требованиями современности, интернационализацией, качественным преобразованием и обновлением), обязательным компонентом которого является иностран-
ный язык; между осознанием необходимости развития у будущих специалистов способности формировать знания по специальности на иностранном языке, аккумулировать и синтезировать их с имеющимися у них знаниями и на этой основе генерировать новые знания по специальности, которые способствовали бы научно-экономическому прогрессу.
Описание языка в учебных целях, считавшееся лингводидактическим, включает в себя исследование сходства и различия язы-
ков, анализ содержания и структуры изучаемого языка, составление языковых минимумов в целях обучения и ряд других проблем, возникающих на стыке лингвистики и дидактики. Однако среди специалистов нет единого мнения о содержании этого термина и о необходимости его существования. Одни придерживаются расширительного толкования понятия как обозначающего совокупность теоретических и практических вопросов преподавания языка и фактически заменяющего термин «методика» [1]. Другие специалисты понятия «лингводидактика» и «методика» рассматривают как синонимичные, что, по замечанию А.А. Миролюбова, является антинаучным [2, с. 36]. По утверждению И.И. Халеевой, «лингводидактика является такой отраслью методической науки, которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального воздействия индивидов» [3, с. 199]. Право лин-гводидактики и методики на самостоятельное существование нашло обоснование и ряда других авторов [4, с. 5].
Таким образом, если лингводидактика -это теория обучения языку, разрабатывающая ее теоретические основы, то методика характеризует сам процесс обучения либо конкретному языку в конкретных условиях его изучения (частная методика), либо раскрывает закономерности и способы обучения языку вне конкретных условий его изучения (общая методика), либо предлагает рекомендации по обучению какой-либо стороне языка или виду речевой деятельности (специальная методика).
В последних государственных стандартах и образовательных программах иностранный язык рассматривается как средство ознакомления с культурой страны изучаемого языка непосредственно через коммуникацию с его носителями, поэтому на передний план выходят следующие, совершенно новые приоритеты.
1. Знание иностранного языка должно выступать своеобразным механизмом превращения лингвоэтнокультурного материала
в инструмент взаимопонимания между коммуникантами.
2. Изучение иностранного языка представляет личности уникальную возможность культурного самоопределения и определение своего места в глобальном поликультурном пространстве, а также обеспечивает формирование у обучающихся толерантного отношения к представителям и феноменам иной лингвокультуры [5].
Для реализации концепции билингваль-ного / бикультурного обучения иностранному языку, предлагаемой в данной статье, необходимо учитывать лингвистические и культурологические закономерности осуществления переноса в область иностранного языка и снятия интерференции. С лингвистической точки зрения проблема билингвизма заключается в том, чтобы описать языковые системы родного и иностранного языков, проанализировать структуры и структурные элементы двух языков, их взаимодействие, взаимовлияние на разных уровнях языка: фонологическом, морфологическом, синтаксическом, лексическом. Психологический аспект билингвизма отражает специфику речевых психофизиологических механизмов человека, использующего в общении две языковые системы, что помогает дать соотносительную характеристику лингвистических категорий, понятий, отложившихся в языковом сознании искусственных билингвов, своеобразие закрепления, осознания и т. д. В психолингвистике значительное внимание уделяется изучению воздействия билингвизма на мышление индивида, изучаются механизмы как производства, так и восприятия речи.
В рамках билингвального / бикультурно-го обучения иностранному языку в неязыковом вузе речь идет о формировании у студентов в процессе обучения искусственного субординативного типа билингвизма, о согласовании в пределах его индивидуального сознания двух смысловых контекстов, родного и иностранного языков, т. е. о развитии его билингвального сознания, в котором существуют в определенных взаимоотношениях две языковые картины мира. Особенности искусственного билингва как языковой личности прослеживаются в особом характере его коммуникативной компетенции, связанной одновременно с родным и иностранным
языками и позволяющей проявлять гибкость при переключении с одного лингвокультур-ного кода на другой, в широте диапазона и свободе выбора средств коммуникации. Искусственный билингвизм подразумевает паритетное владение двумя кодами - кодом родной лингвокультуры и кодом, сформированным в искусственно созданной образовательной среде, приближенной к условиям реального общения, и отличается такими признаками, как асимметричность коммуникативной компетенции в отношении родного и изучаемого языка и соответствующих культур, управляемый характер и траектория его становления, осуществляемого в три этапа: 1) рецептивная деятельность; 2) рецептивно-репродуктивная деятельность; 3) продуктивная деятельность [6].
Системы, принадлежащие родному и иностранному языкам, с одной стороны, функционируют независимо друг от друга, а с другой стороны, они связаны между собой постоянной связью или актуальной, возникающей в момент речи. В процессе общения индивид переходит с родного языка на иностранный и с иностранного языка на родной, происходит попеременная актуализация двух стереотипов между речевыми механизмами, а т. к. существует «дефицит» средств новой системы, он побуждает обучаемого к использованию средств уже сформированной в родном языке компетенции. Становление личности искусственного билингва происходит в рамках родной лингвокультуры. Естественно допустить взаимовлияние национального инварианта и вариативного межкультурного «приращения».
Основной предпосылкой успешности является формирование механизма билингвизма у каждого обучаемого, т. е. готовность его к быстрому переключению мыслительной деятельности с родного языка на иностранный и наоборот, для которого характерна система билингвальных / бикультурных умений и навыков, позволяющая студенту осуществлять межъязыковую / межкультурную замену, при которой сохраняется смысл при изменении значений. Базовой составляющей коммуникативно-языкового компонента является искусственный билингвизм, который как лингвистический феномен подразумевает владение двумя лингвокультурными кодами и умением использовать освоенные системы
знаний в межкультурном общении. Термин «лингвокультурный код» подчеркивает тесную взаимосвязь и значимость языка и культуры для успешной коммуникации индивидов, общность разделяемого ими когнитивно-культурного пространства.
Процесс формирования умения попеременного использования двух лингвокультур-ных кодов развивается в одном и том же направлении, однако его этапы не совпадают. В случае искусственного билингвизма развитие умений и навыков в овладении двумя языковыми системами реализуется исходя из разных точек. В начале учебной деятельности умения и навыки системы родного языка в большой степени уже сформированы у обучаемых и требуют только усовершенствования, в то время как формирование навыков и умений употребления средств иностранного языка находится на начальном этапе. Продвинутому этапу в формировании навыков и умений в родном языке соответствует начальный этап в процессе обучения иностранному языку.
Языковое сознание на иностранном языке дифференцируется систематически от языкового сознания на родном языке, интерференция сводится к минимуму, и родной язык из «конкурента» становится главной опорой изучения иностранного языка [7]. Процесс обучения иностранному языку сопровождается выработкой у обучаемых психофизиологических механизмов, с помощью которых сознание студентов будет отражать объективную действительность через призму другой культуры, поскольку, «овладевая иностранным языком, мы одновременно усваиваем присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой (и средством овладения ею) и является язык» [8].
Учебный сопоставительный анализ базируется на понимании процесса овладения языком как креативной и когнитивной деятельности, результативность которой зависит от личности обучаемого и специфики условий обучения. Речь идет об овладении студентом различными стратегиями и техниками обучения и общения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу билин-гвального / бикультурного развития обучаемого.
Отталкиваясь от разработок теоретических основ деятельностного, личностно-ориентированного, личностно-деятельност-ного подходов [9; 10], следует принимать во внимание тот факт, что личностно-деятель-ностный подход представляет собой психологическую основу организации процесса обучения в единстве личностного и деятель-ностного компонентов, сущность которого заключается в центрированности на личности студента; деятельностном характере учебного процесса, в котором студент предстает субъектом этой деятельности; субъект-но-субъектном характере сотрудничества преподавателя и студента; управлении процессом сознательного усвоения иностранного языка со стороны преподавателя. Деятель-ностный подход основан на анализе использования языка в терминах стратегий, которые применяются для активизации общей и коммуникативной языковой компетенций с целью выполнения необходимых языковых действий и процессов передачи (продукции) и приема (рецепции) текстов родного и иностранного языков, культурологической и профессионально ориентированной направленности, что позволяет решать задачи, которые возникают в ситуациях, относящихся к различным областям будущей специальности обучаемых, общественной и культурной жизни. В результате освоение студентом личностно-значимой деятельности в условиях положительного эмоционального фона учебного занятия превращает изучающего иностранный язык на билингвальной / би-культурной основе в субъект деятельности, т. е. преломляется через призму его личности, его потребности и мотивы.
Рассматривая билингвальное / бикуль-турное обучение в контексте коммуникативно-функционального и личностно-деятель-ностного подходов, мы обнаруживаем, что его содержательную основу составляет иноязычная коммуникативная компетенция [10]. Иноязычная коммуникативная компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического, прагматического компонентов и реализуется через различные языковые действия, относящиеся к рецепции, продукции и взаимодействию; возможна также и медиация - посредничество при устном или письменном переводе. Необходимым условием развития познавательных способностей сту-
дентов является когнитивная направленность обучения, связанная с такими категориями, как знания, мышление и процессы понимания, т. к. язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными, функциональными и культурными факторами. Основываясь на понятии многоязычной (мультилингвальной) компетенции, характерной для изучения нескольких языков, мы вводим понятие профессиональной компетенции искусственного билингва [11]. Профессиональная компетенция искусственного билингва представляет собой способность обучаемого осуществлять общение на двух языках, в контексте двух культур, переключаясь с одного языкового / культурного кода на другой, проявляя сензитивность к различиям в двух культурах.
Профессиональная компетенция искусственного билингва состоит из частных компетенций, представляя возможность разного рода сочетаний и чередований, единую конфигурацию, в которой взаимодействуют коммуникативные компетенции в родном и иностранном языках. Она включает в себя знания (представления), отношения, поведение, т. к. коммуниканты из разных культур используют в процессе общения языковые / культурные варианты и дискурсивные стратегии, которые становятся наглядными при сопоставлении. Учет этих взаимодействий позволяет уделять разное внимание элементам компетенции в расчете на явления переноса или интерференции. Все языковые действия контекстуализируются внутри конкретных ситуаций, складывающихся в определенных областях. Цели и содержание обучения соотносятся со способами реализации задач обучения, с формированием профессиональной компетенции искусственного билингва как конечного результата обучен-ности, т. е. достижений определенного уровня обучаемыми, позволяющего им вступить в межкультурную профессиональную коммуникацию. На основе билингвальных / би-культурных коммуникативных умений студентов в родном и иностранном языках как на билингвальном / бикультурном, так и на межпредметном уровнях формируется способность обучаемых к сознательному общению с представителями других культур.
При создании билингвальной программы обучения для студентов-юристов учитыва-
лось, что специфика обучения в вузах указанного профиля заключается в том, что владение иностранным языком позволяет совершенствовать профессиональную компетентность юриста, расширять его общекультурный кругозор в процессе получения правовой информации, повышать эффективность делового общения. Мы разделяем точку зрения Л.Д. Торосян, которая считает, что методическое обеспечение является открытой программой, что делает содержание учебного курса, форм работы и контроля открытыми и доступными для студентов [12].
Развитие билингвального сознания осуществляется за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач разного уровня сложности в иностранном и родном языках (в сопоставительном аспекте), отражающих содержание процесса общения. Одной из задач обучения является формирование межкультурной восприимчивости, в нашем случае - бикультурной, которая связана с набором билингвальных / бикультур-ных знаний и навыков, необходимых тем, чья профессиональная деятельность связана с взаимодействием с представителями изучаемой культуры. Важно научить студентов выделять общее и отличительное в своей и чужой культуре, интерпретировать явления чужой культуры, анализировать и объяснять природу стереотипов, планировать свое поведение в инокультурной среде в условиях межкультурного общения. В процессе обучения формируется способность студентов к наблюдению, сопереживанию, пониманию чувств и эмоций людей, сформированных в другой культурной среде, т. е. «вчувствова-ние» в чужую культуру [13].
Использование информационных технологий позволяет сделать учебный процесс более эффективным, т. к. они обладают дополнительными дидактическими функциями: позволяют преподавателю управлять учебной деятельностью обучающихся и осуществлять ее контроль; помогают выстраивать индивидуальную образовательную траекторию для каждого обучаемого; способствуют реализации технологии обучения в сотрудничестве с преподавателем и другими студентами; развивают умения самостоятельной учебной деятельности [14]. Национальный проект «Образование» предполагает подключение всех вузов к сети Интернет и ос-
нащение их современной мультимедиа-техникой, включающей комплект учебного программного обеспечения, проектор и экран для работы студентов и преподавателей, а также оверхед-проектор, предназначенный для демонстрации прозрачных иллюстраций, видеоплеер с комплектом учебных фильмов, наглядные пособия, дидактические и информационные материалы, компьютерные программы (лингвистический корпус, лексико-грамматические тесты, конкордансы и т. д.). Интерактивность дает возможность управлять процессами содержания предметной области, манипулировать учебными объектами, в частности, программным обеспечением по изучению иностранного языка. Одним из таких современных средств обучения является лингвистический корпус, который содержит тексты, отобранные по определенным критериям (по жанру, назначению, цели, языку, области знания) и расположенные на электронном носителе [15]. Использование лингвистического корпуса способствует развитию активно-деятельностных форм обучения чтению текстов на иностранном языке, расширяет возможности самостоятельной учебной работы студентов. Веб-форум дает возможность развивать у студентов-переводчиков следующие умения: а) собирать, интерпретировать, систематизировать полученную из разноообразных интернет-источников информацию; б) подбирать научно-популярные материалы, выражающие специфику профессиональной деятельности переводчика; в) проводить аналогии при сопоставлении социальных проблем, характерных как для родной культуры, так и для культуры страны языка перевода; г) участвовать в дискуссии на иностранном языке при обсуждении профессиональных проблем; д) играть роль посредника между представителями разных стран [16].
Необходимо сформировать у обучаемого представление о том, какое поведение в определенных ситуациях является корректным для носителей иноязычной культуры, какой будет возможная реакция в случае неправильного поведения и какие возможности имеет обучающийся как участник коммуникации, что можно достичь с помощью би-культурного осознания, отправной точкой которого является создание собственных представлений (стереотипов) об иной куль-
туре. На когнитивном уровне стереотипы являются обобщениями, которые формируются у обучаемых, чтобы упорядочить восприятия и представления, поместив их в стандартные рамки [17, с. 68]. В качестве ориентиров, позволяющих обучаемому не «заблудиться» в новом культурно-языковом пространстве, выступают универсальные явления - то общее, что объединяет взаимодействующие культуры. Наша культура снабдила нас, как отмечает О.Г. Поляков, набором фильтров, которые оказывают влияние как на наше восприятие мира, так и на наше представление о нем [18]. Лишь при осознанном подключении обучаемых к другой системе мировидения в рамках углубленного изучения иностранного языка в вузе возможно формирование личности, способной к осмыслению картины мира иной социокультуры.
Овладение иностранным языком начинается с внутреннего диалога в сознании индивида (языковая личность может проходить разные стадии билингвизма), после чего появляется «смешанное этническое самосознание и бикультура», охватывающая уже множество представителей этнических групп. Билингвизм представляет собой взаимодействие трех типов: кода родного языка, кода иностранного языка и индивидуального кода, возможно преломление одного языка в другой и одной когнитивной базы в другую. При этом возможны различные изменения и переосмысления: фонетическая и графическая интеграция в другую систему, дальнейшее словообразовательное и в ряде случае семантическое осмысление, добавление стилистических коннотаций и т. п. Для этого необходимо, чтобы обучаемый осознавал национально-культурную специфичность родной и иноязычной картин мира. Осознание новой информации является существенным психологическим условием ее усвоения. Психологический аспект обучения иностранному языку отражает специфику речевых психофизиологических механизмов человека, что помогает дать соотносительную характеристику лингвистических категорий, понятий, отложившихся в языковом сознании обучаемых, своеобразие закрепления, осознания и т. д. В целом межкультурное обучение направлено на то, чтобы извлекать из соприкосновения с «чужим» максимальную пользу для личностного развития студента. Благода-
ря столкновению с «чужим», благодаря взгляду извне, со стороны своей лингвокультуры, картина «своего», своей культуры дополняется. Культурологический признак свое-чужое культурно-исторически закреплен в семантике многих языковых единиц как исконных, так и заимствованных. При этом раскрываются специфические характеристики людей, принадлежащих к различным культурам и, соответственно, разделяющих системы оценочных норм. Стереотипы поведения смыкаются со стереотипами, существующими в сознании людей относительно всего комплекса черт, характерных для того или иного народа и составляющих основу его менталитета. То, как мы формулируем собственные мысли, и то, как мы интерпретируем высказывания других, зависит от различных факторов. Эти несколько наслоений факторов влияния, окружающих каждого человека, действуют как своего рода понятийные фильтры и фильтры восприятия, т. е. механизмы, определяющие число вариантов, из которого мы делаем выбор при кодировании и декодировании сообщений.
Таким образом, возникает возможность познавать чужое, принимать его или при помощи диалога и текстового анализа культурологической (профессиональной) информации сглаживать противоречия. Языковое сознание обучаемого дифференцируется систематически от языкового сознания на родном языке, интерференция сводится к минимуму, и родной язык становится главной опорой изучения иностранного языка.
В работе предлагаются следующие этапы усвоения новой социокультуры: формальная фаза аккультурации предусматривает выработку у обучающихся способности ориентироваться в явлениях инокультурной действительности путем их приблизительного осмысления (первый этап обучения). Неформальная фаза предусматривает рефлексию собственных ценностей через призму родной / неродной культуры, т. е. овладение нормами межкультурного общения путем сравнения с собственным опытом в культуре родного языка (первый-второй этапы обучения). Интегративная фаза делает возможной организацию общения на межкультурном уровне, допуская свободную интерпретацию предметного содержания текстов - явлений культур и специальности (на родном и ино-
странном языках), ориентированных на когнитивный уровень бикультурной языковой личности (второй этап). Информация, поступающая и аккумулирующаяся на ментальном уровне, структурируется в виде концептов. Понятие концепта отвечает представлению о тех смыслах, которыми оперирует человек в процессе мышления и которые отражают содержание опыта и знания, содержание результатов всей человеческой деятельности и процессов познания мира в виде неких «квантов» знания. Усвоить некоторый смысл (концепт) - значит построить некоторую структуру, состоящую из имеющихся концептов в качестве интерпретаторов или анализаторов рассматриваемого концепта, «вводимого» - с внешней точки зрения. Вслед за С.А. Сотниковой мы считаем, что с лингво-дидактической точки зрения посредством овладения студентами отобранной нами относительно целостной совокупности ключевых концептов иной культуры мы искусственно конструируем в сознании студентов инокультурную картину мира, вводя в нее извне «другие» для студентов концепты -концепты изучаемой культуры [13]. Например, студентам предлагается задание на выявление аналогов концепта «тоска» в родном и иностранном языках (выполняется с использованием толковых словарей). Обучаемые узнают, что русский концепт «тоска» имеет глубокие корни в русской лингвокуль-туре, обладает большим количеством культурных коннотаций: томление, грусть, печаль, скука, уныние, хандра, тревога, тоска по родине. Студенты приходят к выводу, что слова, способного объединить в своей семантике все содержание русского концепта «тоска», во французском языке не обнаружено. Таким образом, понимание эквивалентов инокультурного концепта осуществляется в соответствии с общими законами смыслового восприятия: реципиент трансформирует воспринятую информацию из вербального кода в когнитивные структуры, которые затем соотносятся с когнитивной базой индивида и в зависимости от актуальности и значимости данного содержания для деятельности обучаемого или фиксируются в языковом сознании, или утрачиваются.
Процесс обучения иностранному языку тесно связан с обучением переводу, который рассматривается в данной концепции как
один из видов речевой деятельности, компонент билингвального / бикультурного обучения иностранному языку. Перевод определяется как непрерывный процесс осмысления (формирования и формулирования) воспринимаемой мысли - понимания смысла сообщения на родном языке (иностранном языке), «превращения» этого смысла в замысел и формирование и формулирование высказывания на иностранном языке (родном языке) [19]. Осуществляя переход от одной культуры к другой, перевод является уникальной сферой речевой деятельности, где соприкасаются друг с другом и разные культуры, что позволяет рассматривать его как аспект би-культурной речевой деятельности [20]. Данные положения позволяют выявить двойственный характер перевода: понимание его как процесса и продукта деятельности человека, т. е. текст.
Процесс перевода проходит три этапа: 1 ) понимание переводчиком смысла речевого текста на исходном языке (compréhension); 2) интуитивное извлечение смысла (содержания речи) (déverbalisation); 3) перевыражение этого смысла на языке перевода (réexpression) [20]. Учебный процесс направлен на формирование следующих билин-гвальных / бикультурных умений: умений целеполагания, которые отрабатываются на материале предпереводческих упражнений; операционных умений, которые отрабатываются на материале переводческих упражнений; умений находить оптимальный вариант перевода, которые отрабатываются на материале родного и иностранного языков; умений, необходимых для выполнения перевода.
Содержание обучения соотносится как с получаемыми билингвальными / бикультур-ными и профессиональными знаниями, используемыми в процессе обучения (предметный аспект), так и собственно билингваль-ными / бикультурными навыками и умениями применять эти знания в процессе коммуникации (процессуальный аспект). Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности проводится на всех этапах билингвального / бикультурного обучения иностранному языку, направлено на одновременное формирование умений аудирования, чтения, говорения, письма, перевода на основе текста, что определяется использованием каждого из этих видов речевой дея-
тельности и как цели, и как средства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние видов речевой деятельности на развитие каждого из них. Основу взаимосвязанного развития речевых умений во всех видах речевой деятельности составляет перенос умений из одного вида речевой деятельности в другой (положительное влияние имеющегося опыта на усвоение учебного материала) [21].
Потребность в реформировании профессионально ориентированного обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза является общепризнанной и крайне актуальной. Старые привычные формы обучения иностранному языку не отвечают современным тенденциям модернизации российского и общемирового образования. Нами рассматривается билингвальный / бикуль-турный аспект профессионально ориентированного обучения иностранному языку, целью которого является формирование у студентов искусственного субординативного типа билингвизма. Искусственный билингвизм подразумевает паритетное владение студентами двумя кодами - кодом родной лингвокультуры и кодом, сформированным в искусственно созданной образовательной среде, приближенной к условиям реального общения. Процесс формирования умения попеременного использования двух лингво-культурных кодов развивается в одном и том же направлении, однако его этапы не совпадают. В случае искусственного билингвизма развитие умений и навыков в овладении двумя языковыми системами реализуется исходя из разных точек: в начале учебной деятельности умения и навыки системы родного языка в большой степени уже сформированы у обучаемых и требуют только усовершенствования, в то время как формирование навыков и умений употребления средств иностранного языка находится на начальном этапе. Продвинутому этапу в формировании навыков и умений в родном языке соответствует начальный этап в процессе обучения иностранному языку.
Особенности искусственного билингва как языковой личности прослеживаются в особом характере его коммуникативной компетенции, связанной одновременно с родным и иностранным языками. Основной предпосылкой успешности является формирование
механизма билингвизма у каждого обучаемого, т. е. готовность его к быстрому переключению мыслительной деятельности с родного языка на иностранный и наоборот, для которого характерна система билингвальных / бикультурных умений и навыков. Профессиональная компетенция искусственного билингва состоит из частных компетенций, представляя возможность разного рода сочетаний и чередований, единую конфигурацию, в которой взаимодействуют коммуникативные компетенции в родном и иностранном языках. В процессе обучения формируется способность студентов к наблюдению, сопереживанию, пониманию чувств и эмоций людей, сформированных в другой культурной среде, т. е. «вчувствование» в чужую культуру. Процесс обучения иностранному языку тесно связан с обучением переводу, который рассматривается в данной концепции как один из видов речевой деятельности, компонент билингвального / бикультурного обучения иностранному языку.
Использование информационных технологий позволяет сделать учебный процесс более эффективным, т. к. они обладают дополнительными дидактическими функциями. Подавляющее большинство студентов положительно оценивают идею билингвального / бикультурного языкового образования, его структуру и содержание, что позволяет им расширять и совершенствовать знания в профессиональной сфере. Осознание достигнутых результатов и понимание путей самосовершенствования обеспечивает качественно новый уровень преподавания и изучения иностранного языка, обеспечиваемый билин-гвальной / бикультурной ориентацией.
Список литературы
1. Шанский Н.М. Русское языкознание и лин-гводидактика. М., 1985.
2. Миролюбов А.А. Методика или лингводидак-тика иностранных языков? // Иностранные языки в школе. 2005. № 2.
3. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М., 1989.
4. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2007.
5. Нарыкова О.В. Методика развития поликультурных умений студентов направления подготовки «лингвистика»: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Курск, 2013.
6. Брыксина И.Е., Суханова Н.И. Лингвокуль-турный код как совокупность знаний о культуре языковой общности // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2014. № 6-2 (36). С. 34-36.
7. Леонтьев A.H. Деятельность. Сознание. Личность. M., 2005.
8. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. M., 1997.
9. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как рецепиент инофонного текста // Язык -система. Язык - текст. Язык - способность: сборник научных трудов. M., 1995.
10. Колесников A.A. Этапы развития профориен-тационной компетенции в системе иноязычного филологического образования // Иностранные языки в школе. 2013. № 11. С. 8-14.
11. Coste D., Moore D., Zarate G. Compétence plurilingue et pluriculturelle // Apprentissage des langues dans le cadre européen. Numero special du «le français dans le monde». P., 1998. P. 8-67.
12. Торосян Л.Д. Оптимизация самостоятельной работы студентов бакалавриата при обучении чтению на основе электронно-методического сопровождения: автореф. дис. ... канд. пед. наук. M., 2015.
13. Сотникова СЛ. Mетодикa обучения системному овладению концептами французской культуры студентов неязыковых факультетов в контексте современных культурно-ориентированных подходов: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Улан-Удэ, 2009.
14. Сысоев П.В. Информационные и коммуникационные технологии в лингвистическом образовании. M., 2013.
15. Федорова СЛ. Mетодикa развития компенсаторных умений студентов в письменном интернет-дискурсе (англ. язык, направление подготовки «лингвистика»): автореф. дис. ... канд. пед. наук. M., 2015.
16. Сакаева A.B. Формирование грамматической компетенции (синтаксический аспект) студентов направления подготовки «юриспруденция» на основе дискурсивного подхода: автореф. дис. ... канд. пед. наук. M., 2015.
17. Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. M., 200б.
18. Поляков О.Г. Введение в теорию межкультурной коммуникации. Тамбов, 2007.
19. Сафонова В.В. Перевод в контексте изучения иностранного языка в рамках гуманитарно-филологического профиля в старшей школе // Иностранные языки в школе. 2008. № 3. С. 3-11.
20. Брыксина И.Е., Суханова Н.И. Обучение литературному и профессионально ориентированному переводу на билингвальной основе в
условиях неязыкового вуза // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2014. № 6-1 (36). С. 35-37.
21. Брыксина И.Е. Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности при профильном обучении французскому языку: юридический профиль // Иностранные языки в школе. 2007. № 5. С. 19-22.
References
1. Shanskiy N.M. Russkoe yazykoznanie i lingvodi-daktika. Moscow, 1985.
2. Mirolyubov A.A. Metodika ili lingvodidaktika inostrannykh yazykov? Inostrannye yazyki v shkole, 2005, no. 2.
3. Khaleeva I.I. Osnovy teorii obucheniya ponimaniyu inoyazychnoy rechi (podgotovka perevodchika). Moscow, 1989.
4. Shchukin A.N. Lingvodidakticheskiy entsiklopedicheskiy slovar'. Moscow, 2007.
5. Narykova O.V. Metodika razvitiya polikul'turnykh umeniy studentov napravleniya podgotovki "lingvistika". Avtoref. diss. ... kand. ped. nauk. Kursk, 2013.
6. Bryksina I.E., Sukhanova N.I. Lingvokul'turnyy kod kak sovokupnost' znaniy o kul'ture yazykovoy obshchnosti. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki, 2014, no. 6-2 (36), pp. 34-36.
7. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. Moscow, 2005.
8. Leont'ev A.A. Osnovy psikholingvistiki. Moscow, 1997.
9. Khaleeva I.I. Vtorichnaya yazykovaya lichnost' kak retsepient inofonnogo teksta. Yazyk -sistema. Yazyk - tekst. Yazyk - sposobnost': sbornik nauchnykh trudov. Moscow, 1995.
10. Kolesnikov A.A. Etapy razvitiya proforientatsionnoy kompetentsii v sisteme inoyazychnogo filologicheskogo obrazovaniya. Inostrannye yazyki v shkole, 2013, no. 11, pp. 814.
11. Coste D., Moore D., Zarate G. Compétence plurilingue et pluriculturelle. Apprentissage des langues dans le cadre européen. Numero special du "le français dans le monde". Paris, 1998, pp. 8-67.
12. Torosyan L.D. Optimizatsiya samostoyatel'noy raboty studentov bakalavriata pri obuchenii chteniyu na osnove elektronno-metodicheskogo soprovozhdeniya. Avtoref. diss. ... kand. ped. nauk. Moscow, 2015.
13. Sotnikova S.A. Metodika obucheniya sistem-nomu ovladeniyu kontseptami frantsuzskoy kul'tury studentov neyazykovykh fakul'tetov v kontekste sovremennykh kul'turno-orientirovannykh podkhodov. Avtoref. diss. ... kand. filol. nauk. Ulan-Ude, 2009.
14. Sysoev P.V. Informatsionnye i kommunikatsionnye tekhnologii v lingvisticheskom obrazovanii. Moscow, 2013.
15. Fedorova S.A. Metodika razvitiya kompensatornykh umeniy studentov v pis'mennom internet-diskurse (angl. yazyk, napravlenie podgotovki "lingvistika"). Avtoref. diss. ... kand. ped. nauk. Moscow, 2015.
16. Sakaeva A.V. Formirovanie grammaticheskoy kompetentsii (sintaksicheskiy aspekt) studentov napravleniya podgotovki "yurisprudentsiya" na osnove diskursivnogo podkhoda. Avtoref. diss. ... kand. ped. nauk. Moscow, 2015.
17. Prokhorov Yu.E. Natsional'nye sotsiokul'turnye stereotipy rechevogo obshcheniya i ikh rol' v obuchenii russkomu yazyku inostrantsev. Moscow, 2006.
18. Polyakov O.G. Vvedenie v teoriyu mezhkul'turnoy kommunikatsii. Tambov, 2007.
19. Safonova V.V. Perevod v kontekste izucheniya inostrannogo yazyka v ramkakh gumanitarno-filologicheskogo profilya v starshey shkole.
Inostrannye yazyki v shkole, 2008, no. 3, pp. 311.
20. Bryksina I.E., Sukhanova N.I. Obuchenie literaturnomu i professional'no orientirovannomu perevodu na bilingval'noy osnove v usloviyakh neyazykovogo vuza. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki, 2014, no. 6-1 (36), pp. 35-37.
21. Bryksina I.E. Vzaimosvyazannoe obuchenie razlichnym vidam rechevoy deyatel'nosti pri profil'nom obuchenii frantsuzskomu yazyku: yuridicheskiy profil'. Inostrannye yazyki v shkole, 2007, no. 5, pp. 19-22.
Поступила в редакцию 1.12.2015 г. Received 1 December 2015
UDC 371.3
LINGUISTIC AND METHODIC BASEMENTS OF PROFESSIONALLY-ORIENTED FOREIGN LANGUAGE TEACHING IN NON-LINGUISTIC INSTITUTE OF HIGHER EDUCATION (BILINGUAL / BICULTURAL ASPECT)
Iraida Evgenyevna BRYKSINA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Methods of Teaching Humanities and Linguodidactics Department, e-mail: [email protected]
New approaches to professionally-oriented foreign language teaching in non-linguistic institutes of higher education are proposed. Linguistic and methodic basements of teaching include methodic basements of teaching discussion (aims, tasks, regularities, content, methods, resources and etc.) in their inseparable connection with language / culture and communication nature as social phenomena. Bilingual / bicultural aspect of professionally-oriented foreign language teaching is reviewed, which aim is to form artificial subordinative type of bilingualism among students. It is established, that artificial bilingualism means parity knowing two codes - the code of native linguistic culture and the code, formed in artificial educational sphere, closely remained to conditions of real communication, it is different from the first one in asymmetric communicative competence in relation to native and the studied language and corresponding cultures. The technology of professionally-oriented teaching, providing formation of professional competence of artificial bilingualism and communicative competence of the students, their actualization in the conditions of non-linguistic institute of higher education is proposed. It is proved, that professional competence of artificial bilingualism consists of particular competences, includes knowledge (submission), relations, behavior, linguistic / cultural variants and discursive strategies. The levels of professional competence of artificial bi-lingualism realization: linguistic, cultural studies and subject and its structural components are considered; linguistic and cultural regularities of transition into the sphere of foreign language and interference removal are analyzed. Interconnected teaching of different types of speech activity is made at all stages of bilingual / bicultural foreign language teaching.
Key words: linguistic and methodic basements; bilingual / bicultural teaching; professional competence of artificial bi-lingualism; bicultural language personality; bilingual / bicultural knowledge, skills, abilities.
DOI: 10.20310/1810-0201-2016-21-1(153)-17-26
