CC BY
133
УДК 371:378
МОДЕЛЬ БИЛИНГВАЛЬНОГО / БИКУЛЬТУРНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
© И.Е. Брыксина
В статье предлагается технология профессионально ориентированного обучения, обеспечивающая формирование билингвальной / бикультурной и коммуникативной компетенций обучаемых и их актуализацию в условиях неязыкового вуза. Анализируются уровни реализации билингвальной / бикультурной компетенции: языковой, культуроведческий и предметный - и ее структурные компоненты.
Ключевые слова: билингвальное / бикультурное обучение; билингвальная / бикультурная компетенция; бикультурная языковая личность; билингвальные / бикультурные знания; навыки; умения.
В последние годы наметились явные противоречия между существующей системой вузовской подготовки студентов неязыковых специальностей по иностранному языку (далее - ИЯ) и потребностями, диктуемыми основными направлениями реформирования высшего образования (приведением его в соответствии с требованиями современности, интернационализацией, качественным преобразованием и обновлением), обязательным компонентом которого является ИЯ; между осознанием необходимости развития у будущих специалистов способности формировать знания по специальности на ИЯ, аккумулировать и синтезировать их с имеющимися у них знаниями и на этой основе генерировать новые знания по специальности, которые способствовали бы научно-экономическому прогрессу, решая таким образом проблему соединения образования, науки и производства, с одной стороны, и неразработанностью путей такого рода подготовки в методике преподавания ИЯ, с другой стороны; ограниченностью учебного времени, отводимого программой по ИЯ, и недостаточной разработанностью технологий самостоятельной и индивидуальной работы, направленной на самообразование и «самодоучива-ние» выпускника неязыкового вуза по ИЯ.
Для реализации концепции билингваль-ного / бикультурного обучения ИЯ необходимо учитывать лингвистические и культурологические закономерности осуществления переноса в область ИЯ и снятия интерференции. С лингвистической точки зрения проблема билингвизма заключается в том, чтобы описать языковые системы родного языка (далее - РЯ) и ИЯ, проанализировать структуры и структурные элементы двух языков, их взаимодействие, взаимовлияние
на разных уровнях языка: фонологическом, морфологическом, синтаксическом, лексическом. Психологический аспект билингвизма отражает специфику речевых психофизиологических механизмов человека, использующего в общении две языковые системы, что помогает дать соотносительную характеристику лингвистических категорий, понятий, отложившихся в языковом сознании билингвов, своеобразие закрепления, осознания и т. д. В психолингвистике значительное внимание уделяется изучению воздействия билингвизма на мышление индивида, анализируются механизмы как производства, так и восприятия речи.
В рамах билингвального / бикультурного обучения ИЯ в неязыковом вузе речь идет об учебном искусственном субординативном типе билингвизма, о согласовании в пределах индивидуального сознания двух смысловых контекстов, РЯ и ИЯ, т. е. о формировании билингвального сознания, в котором существуют в определенных взаимоотношениях две языковые картины мира. Системы, принадлежащие РЯ и ИЯ, с одной стороны, функционируют независимо друг от друга, а с другой стороны, они связаны между собой постоянной связью или актуальной, возникающей в момент речи. Совместная локализация систем РЯ и ИЯ обусловливает постоянную связь и обеспечивает положительный перенос и нейтрализацию интерференции. В процессе общения индивид переходит с РЯ на ИЯ и с ИЯ на РЯ, происходит попеременная актуализация двух стереотипов между речевыми механизмами, а так как существует «дефицит» средств новой системы, он принуждает обучаемого к использованию средств уже сформированной в РЯ компетенции.
Основной предпосылкой успешности является формирование механизма билингвизма у каждого обучаемого, т. е. готовность его к быстрому переключению мыслительной деятельности с РЯ на ИЯ и наоборот, для которого характерна система билингвальных / бикультурных умений и навыков, позволяющая осуществлять межъязыковую / межкуль-турную замену, при которой сохраняется смысл при изменении значений. Языковое сознание на ИЯ дифференцируется систематически от языкового сознания на РЯ, интерференция сводится к минимуму, и РЯ из «конкурента» становится главной опорой изучения ИЯ [1-3]. Процесс обучения ИЯ сопровождается выработкой у обучаемых психофизиологических механизмов, с помощью которых сознание студентов будет отражать объективную действительность через призму другой культуры, поскольку, «овладевая ИЯ, мы одновременно усваиваем присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры, одним из важнейших компонентов которой (и средством овладения ею) и является язык» [3, с. 37].
Учебный сопоставительный анализ базируется на понимании процесса овладения языком как креативной и когнитивной деятельности, результативность которой зависит от личности обучаемого и специфики условий обучения. Речь идет об овладении студентом различными стратегиями и техниками обучения и общения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу билингвального / бикультурного развития обучаемого. Для системной интерпретации средств выражения необходимо установление абстрактных парадигматических параллелей, которые могут выступать как категории [4]. Предлагаются три плана анализа: сопоставление лексических единиц РЯ и ИЯ, сопоставление порядка расположения этих единиц (синтаксических структур) и сопоставление семантической организации текста (двух сообщений) на РЯ и ИЯ (тональность, развитие мысли, эмфазы, порядок следования и структура абзацев и т. д.).
Осуществляя обучение ИЯ через соотношения язык / культура ИЯ и язык / культура РЯ, переводя таким образом второй язык в статус «не чужого», мы ставим задачу формирования в обучаемом бикультурной, или, в
терминологии И.И. Халеевой, «вторичной языковой личности, способной проникнуть в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация» [5]. Отталкиваясь от разработок теоретических основ деятельностного, личностно-ориентированного, личностно-деятельностного подходов [2, 6, 7], следует принимать во внимание тот факт, что личностно-деятельностный подход представляет собой психологическую основу организации процесса обучения в единстве личностного и деятельностного компонентов, сущность которого заключается в центрированности на личности студента; деятельностном характере учебного процесса, в котором студент предстает субъектом этой деятельности; субъектно-субъектном характере сотрудничества преподавателя и студента; управлении процессом сознательного усвоения ИЯ со стороны преподавателя. Деятельностный подход основан на анализе использования языка в терминах стратегий, которые применяются для активизации общей и коммуникативной языковой компетенций с целью выполнения необходимых языковых действий и процессов передачи (продукции) и приема (рецепции) текстов РЯ и ИЯ культурологической и профессионально-ориентированной направленности, что позволяет решать задачи, которые возникают в ситуациях, относящихся к различным областям будущей специальности обучаемых, общественной и культурной жизни. В результате освоение студентом личностно значимой деятельности в условиях положительного эмоционального фона учебного занятия превращает изучающего ИЯ на билингваль-ной / бикультурной основе в субъект деятельности, т. е. преломляется через призму его личности, его потребности и мотивы.
Рассматривая билингвальное / бикультурное обучение в контексте коммуникативно-функционального и личностно-деятельностного подходов, мы обнаруживаем, что его содержательную основу составляет иноязычная коммуникативная компетенция [8, 9]. Иноязычная коммуникативная компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического, прагматического компонентов и реализуется через различные языковые действия, относящиеся к рецепции, продукции и взаимодействию; возможна также и
медиация - посредничество при устном или письменном переводе. Необходимым условием развития познавательных способностей студентов является когнитивная направленность обучения, связанная с такими категориями, как знания, мышление и процессы понимания, т. к. язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными, функциональными и культурными факторами. Формирование стратегической (компенсаторной) компетенции предполагает развитие у обучаемого способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений в процессе обучения. Основываясь на понятии многоязычной (мультилингвальной) компетенции, характерной для изучения нескольких языков, мы вводим понятие билингвальной / бикультурной компетенции [9-11]. Билингваль-ная / бикультурная компетенция представляет собой способность обучаемого осуществлять общение на двух языках, в контексте двух культур, переключаясь с одного языкового / культурного кода на другой, проявляя сензитивность к различиям в двух культурах. Данные положения позволяют выделить в качестве образовательного результата базовую билингвальную / бикультурную компетенцию, синтезирующую языковой, предметный и коммуникативно-культуроведческий компоненты, определяя паритетный характер всей модели.
Билингвальная / бикультурная компетенция состоит из частных компетенций, представляя возможность разного рода сочетаний и чередований, единую конфигурацию, в которой взаимодействуют коммуникативные компетенции в РЯ и ИЯ. Она включает в себя знания (представления), отношения, поведение, т. к. коммуниканты из разных культур используют в процессе общения языковые / культурные варианты и дискурсивные стратегии, которые становятся наглядными при сопоставлении. Учет этих взаимодействий позволяет уделять разное внимание элементам компетенции в расчете на явления переноса или интерференции. Все языковые действия контекстуализируются внутри конкретных ситуаций, складывающихся в определенных областях. Цели и содержание обучения соотносятся со способами реализации задач обучения, с формированием билингвальной / бикультурной комму-
никативной компетенции как конечного результата обученности, т. е. достижений определенного уровня обучаемыми, позволяющего им вступить в межкультурную профессиональную коммуникацию. На основе би-лингвальных / бикультурных коммуникативных умений студентов в РЯ и ИЯ, как на би-лингвальном / бикультурном, так и на межпредметном уровнях, формируется способность обучаемых к сознательному общению с представителями других культур. Билин-гвальная / бикультурная компетенция предполагает определение общей междисциплинарной стратегии в бикультурном коммуникативном развитии обучаемых при прохождении ими практического курса ИЯ, а также при изучении дисциплин профессиональной направленности. Таким образом, для формирования механизма билингвизма необходима выработка у обучаемых билингвальной / бикультурной компетенции, под которой мы подразумеваем способность индивидуального интеллекта хранить в своей памяти совокупность представлений, привычек, образ действий двух разноязычных народов и психологическую готовность бикультурной языковой личности к определенным мыслительным и речевым действиям, т. е. ментальности.
При создании билингвальной программы обучения для студентов-юристов учитывалось, что специфика обучения в вузах указанного профиля заключается в том, что владение ИЯ позволяет совершенствовать профессиональную компетентность юриста, расширять его общекультурный кругозор в процессе получения правовой информации, повышать эффективность делового общения.
Учебный процесс, связанный с пониманием, обработкой и интерпретацией воспринимаемых данных на ИЯ, активизацией и использованием внутренней, когнитивной информации является основанием для формирования в памяти обучаемого ментального представления о дискурсе. Использование данных дискурсивного анализа позволяет организовать обучение ИЯ исходя из рекуррентных лексических и грамматических элементов, входящих в разнообразные сочетания, которые придают особую окраску речепроизводству и предоставляют возможность специалисту приобрести необходимые би-лингвальные / бикультурные профессиональные умения. В рамках коммуникативно-
го события, которое представляет собой совокупность прагматически когерентных речевых действий, направленных на достижение общей коммуникативной цели, все составляющие его речевые акты оказываются связанными этой единой целью и общими условиями реализации. Развитие билинг-вального сознания осуществляется за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач разного уровня сложности в ИЯ и РЯ (в сопоставительном аспекте), отражающих содержание процесса общения. Одной из задач обучения является формирование межкультурной восприимчивости, в нашем случае - бикультурной, которая связана с набором билингвальных / бикультурных знаний и навыков, необходимых тем, чья профессиональная деятельность связана с взаимодействием с представителями изучаемой культуры. Важно научить студентов выделять общее и отличительное в своей и чужой культуре, интерпретировать явления чужой культуры, анализировать и объяснять природу стереотипов, планировать свое поведение в инокультурной среде в условиях межкультурного общения. В процессе обучения формируется способность студентов к наблюдению, сопереживанию, пониманию чувств и эмоций людей, сформированных в другой культурной среде, т. е. «вчувствова-ние» в чужую культуру [12, 13].
В качестве структурных компонентов билингвальной / бикультурной компетенции можно выделить следующие: 1) ценностный; 2) когнитивный; 3) стратегический. Основными составляющими ценностного компонента являются мотивация и потребности. В основе когнитивного компонента лежит синтез знаний о родной культуре и культуре страны ИЯ, а также общие знания о культуре и коммуникации. Стратегический компонент включает в себя вербальные, учебные и исследовательские стратегии обучаемого. Рефлексия, включенная в стратегический компонент билингвальной / бикультурной компетенции, используется как стратегия сознательного сопоставительного освоения знаний о культуре, а также позволяет охватить эмоционально-оценочное отношение бикультурной языковой личности к миру, т. к. связана с осознанием и оценкой собственных эмоциональных реакций и состояний. Таким образом, билингвальная / бикультурная компе-
тенция (в ее взаимосвязи с коммуникативной компетенцией) выступает в качестве одного из показателей сформированности бикультурной языковой личности, т. к. связана с осмыслением картины мира иной социокультуры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоциума, умением видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в контексте меж-культурного общения. При билингвальном / бикультурном обучении ИЯ учитывается методическая типология ситуаций с точки зрения отражения в них родной и изучаемой культур, среди которых мы выделяем: а) характерные для иноязычной действительности; б) характерные для родной действительности; в) совпадающие, на первый взгляд, в изучаемой и родной культурах, но отличающиеся по своему содержанию.
Необходимо сформировать у обучаемого представление о том, какое поведение в определенных ситуациях является корректным для носителей иноязычной культуры, какой будет возможная реакция в случае неправильного поведения и какие возможности имеет обучающийся как участник коммуникации, что можно достичь с помощью бикультурного осознания, отправной точкой которого является создание собственных представлений (стереотипов) об иной культуре. На когнитивном уровне стереотипы являются обобщениями, которые формируются у обучаемых, чтобы упорядочить восприятия и представления, поместив их в стандартные рамки. Однако нередко приходится иметь дело с предубеждениями, которые необходимо устранять.
Овладение ИЯ начинается с внутреннего диалога в сознании индивида (языковая личность может проходить разные стадии билингвизма), после чего появляется «смешанное этническое самосознание и бикультура», охватывающая уже множество представителей этнических групп [14]. Билингвизм представляет собой взаимодействие трех типов: кода РЯ, кода ИЯ и индивидуального кода, возможно преломление одного языка в другой и одной когнитивной базы в другую. При этом возможны различные изменения и переосмысления: фонетическая и графическая интеграция в другую систему, дальнейшее словообразовательное и в ряде случае семантическое осмысление, добавление стилисти-
ческих коннотаций и т. п. Когнитивный аспект билингвального / бикультурного обучения ИЯ состоит, таким образом, не только в пополнении и переконструировании языковой системы в сознании обучаемого, но и в изменении его когнитивной базы. Сложности билингвального / бикультурного обучения объясняются, с нашей точки зрения, тремя основными факторами: адаптивностью языка, которая влияет на активизацию / замедление процесса обучения; семиотичностью языка, которая влияет на процесс установления корреляции между знаками (фонетического, лексического, грамматического уровней) двух языков; когнитивностью языка, которая влияет на овладение понятиями, а вместе с ними их денотатами с последующим переосмыслением в языке-рецепторе.
В работе предлагаются следующие этапы усвоения новой социокультуры: формальная фаза аккультурации предусматривает выработку у обучающихся способности ориентироваться в явлениях инокультурной действительности путем их приблизительного осмысления (первый этап обучения). Неформальная фаза предусматривает рефлексию собственных ценностей через призму родной/неродной культуры, т. е. овладение нормами межкультурного общения путем сравнения с собственным опытом в культуре РЯ (первый-второй этапы обучения). Интегративная фаза делает возможной организацию общения на межкультурном уровне, допуская свободную интерпретацию предметного содержания текстов-явлений культур и специальности (на РЯ и ИЯ), ориентированных на когнитивный уровень бикультурной языковой личности (второй этап). Понимание эквивалентов инокультурного концепта осуществляется в соответствии с общими законами смыслового восприятия: реципиент трансформирует воспринятую информацию из вербального кода в когнитивные структуры, которые затем соотносятся с когнитивной базой индивида и, в зависимости от актуальности и значимости данного содержания для деятельности обучаемого, или фиксируются в языковом сознании, или утрачиваются.
В качестве единицы содержания билин-гвального / бикультурного обучения ИЯ в условиях неязыкового вуза выделяется лин-гвокультурема, поскольку она представляет
собой комплексную межуровневую единицу, форму которой составляет единство знака, языкового значения и культурного смысла. Формой ее существования признается вербальная и невербальная субстанции, которые в невербальной форме проявляют себя в поведенческих формах речевой коммуникации, а в вербальной форме - как устный или письменный текст, элемент речи (фраза, часть фразы, слово), элемент языка (фразеологизм, словосочетание, слово, значение слова, форма) [15].
Процесс обучения ИЯ тесно связан с обучением переводу, который рассматривается в данной концепции как один из видов речевой деятельности, компонент билин-гвального / бикультурного обучения ИЯ. Перевод определяется как непрерывный процесс осмысления (формирования и формулирования) воспринимаемой мысли - понимания смысла сообщения на РЯ (ИЯ), «превращения» этого смысла в замысел и формирование и формулирование высказывания на ИЯ (РЯ) [16]. Осуществляя переход от одной культуры к другой, перевод является уникальной сферой речевой деятельности, где соприкасаются друг с другом и разные культуры [17], что позволяет рассматривать его как аспект своего рода бикультурной речевой деятельности. Данные положения позволяют выявить двойственный характер перевода: понимание его как процесса и продукта деятельности человека, т. е. текст.
Процесс перевода проходит три этапа:
а) понимание переводчиком смысла речевого текста на исходном языке (comprehension);
б) интуитивное извлечение смысла (содержания речи) (deverbalisation); в) перевыраже-ние этого смысла на языке перевода (reexpression) [18]. Обучение переводу предполагает формирование практических навыков трансформации и переключения на основе разнообразной деятельности на РЯ и ИЯ, которая, в свою очередь, базируется на би-лингвальных / бикультурных знаниях систем РЯ и ИЯ. Трансформации и переключению предшествуют два подготовительных этапа: 1) обучение образному мышлению, необходимому в выработке умения девербализации (переход от словесного мышления к образному), позволяющему преодолеть при переводе доминирование формально-языковых признаков исходного текста (фонетика,
грамматика языка источника); 2) формирование навыков трансформации, что предполагает переход от тренировки к деятельности, связанной с приобретением билингвальных / бикультурных умений и навыков на уровне лексических, семантических и грамматических трансформаций [19]. Учебный процесс направлен на формирование следующих би-лингвальных / бикультурных умений: а) умений целеполагания, которые отрабатываются на материале предпереводческих упражнений; б) операционных умений, которые отрабатываются на материале переводческих упражнений; в) умений находить оптимальный вариант перевода, которые отрабатываются на материале РЯ и ИЯ; г) умений, необходимых для выполнения перевода. К билин-гвальным умениям относятся: а) умения распознавать и использовать лексические и грамматические трансформации; б) умения распознавать и использовать основные способы перевода; в) умения распознавать и использовать безэквивалентную лексику, знать способы ее перевода (переводческую транскрипцию, транслитерацию, калькирование, описательный перевод, переводческий комментарий). К бикультурным умениям относятся: а) умения работать с лингвострановедческой литературой; б) умения распознавать и использовать культуроведческую информацию в переводимом тексте; в) умения распознавать и переводить реалии; г) умения переводить тексты, содержащие культуро-ведческую информацию.
На основе вышеизложенного была разработана модель билингвального / бикультурного языкового образования, определяющая цель, формы, содержание, средства и методы формирования билингвальной / бикультурной компетенции и предложена технология ее реализации (рис. 1). Были выявлены уровни реализации билингвальной / бикультурной компетенции: а) языковой,
б) культуроведческий, в) предметный - и ее структурные компоненты: а) когнитивный (синтез общих и билингвальных / бикультурных знаний), б) ценностный (мотивация, потребности), в) стратегический (вербальные. учебные и исследовательские стратегии обучаемых + рефлексия через призму РЯ и ИЯ).
Содержание обучения соотносится как с получаемыми билингвальными / бикультур-
ными и профессиональными знаниями, используемыми в процессе обучения (предметный аспект), так и собственно билингваль-ными / бикультурными навыками и умениями применять эти знания с целью осуществления коммуникации (процессуальный аспект).
Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности соблюдается на всех этапах билингвального / бикультурного обучения ИЯ, направлено на одновременное формирование умений аудирования, чтения, говорения, письма, перевода на основе текста, что подразумевает использование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние видов речевой деятельности на развитие каждого из них. Основу взаимосвязанного развития речевых умений во всех видах речевой деятельности составляет перенос умений из одного вида речевой деятельности в другой (положительное влияние имеющегося опыта на усвоение учебного материала).
Опытно-экспериментальная работа показала, что в неязыковом вузе в процессе целенаправленного обучения происходит формирование у обучаемых учебного искусственного субординативного типа билингвизма, связанного с обеспечением благоприятных психологических условий для овладения би-лингвальными / бикультурными, интегративными знаниями, навыками и умениями, с необходимостью осознания студентами однозначной связи в определенном контексте между содержанием и формальными структурами РЯ и ИЯ, которые не всегда соотносятся друг с другом. Включая студентов в деятельность по осмыслению их собственных ошибок, преподаватель реально и целенаправленно готовит их к будущей профессиональной и социальной деятельности, где в последнее время усиливаются оценочные, рефлексивные компоненты, предполагающие сформированность умений выбора стратегии и достижения результата (билингвальные / бикультурные задания, учитывающие индивидуальные склонности студентов; организация парной и групповой работы при направленной и консультирующей роли преподавателя (ролевая игра, метод проектов, мастерские, решение юридических задач)).
Методические Психолингвисти- Психологические
закономерности 4-р ческие законо- О закономерности О
мерности
Культурологические закономерности
Цель - формирование билингвальной / бикультурной компетенции как компонента ИКК
5 « с
з 5 5 Р м Е?
£ ^ сх с
ьД
е т
ценностный когнитивный стратегичес-
и ► кий
17^
Синтез общих и билингвальных/ бикультурных знаний и умений
4>
Вербальные учебные и исследовательские стратегии + рефлексия через призму РЯиИЯ
35
о
Результат— бикультурная языковая личность, обладающая бикультурной восприимчивостью, способная к взаимодействию с представителями изучаемой и других культур, саморазвитию и овладевающая следующими интегративными умениями:
- ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой, культурной, профессиональной среды;
- использовать билингвальные / бикультурные знания и способности при взаимодействии с представителями других языков и культур, проявляя сензитивность к языковым культурным различиям, эмпатию, толерантность;
- обобщать информацию, полученную при чтении / переводе аутентичных материалов и обсуждать ее на РЯ и ИЯ;
- прогнозировать возможные языковые / культурные (профессиональные) помехи в условиях би-лингвального / бикультурного общения;
- выступать минимально в роли посредника между представителями двух языков и культур, проявляя сензитивность по отношению к языкам/культурам, максимально - субъекта диалога культур.
Рис. 1. Модель билингвального / бикультурного языкового образования в высшей школе
На основании полученных статистических данных можно сделать вывод, что подавляющее большинство студентов положительно оценивают идею билингвального / бикультурного языкового образования, его структуру и содержание. Особенно высоко оценивают участники опытного обучения
второй этап, который позволяет им научиться расширять и совершенствовать знания в профессиональной сфере. Осознание достигнутых результатов и понимание путей самосовершенствования обеспечивает качественно новый уровень преподавания и изучения
ИЯ, обеспечиваемый билингвальной / бикультурной ориентацией.
1. Ferrario-Enrica E., Matasci, G. L’approche contrastive explicite comme base de l’apprentissage a un niveau avance // Acquisa-tion d’une langue etrangere II / Actes de collo-que organise les 1б-18 septembre 19S2 a l’Universite de Neuchatel. P., 19S4. P. З2З-Зб2.
2. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
3. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1997.
4. Vinay J.-P., Darbelnet, J. Stilistique comparee du frangais et de l’anglais. P., 19б8. P. 52.
5. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как рецепиент инофонного текста // Язык -система. Язык - текст. Язык - способность: сб. науч. тр. М., 1995. С. 27S.
6. Бим И.Л., Сафонова В.В., Щепилова А.В. Методическое письмо о преподавании иностранного языка в условиях введения Федерального компонента государственного стандарта общего образования // Иностранные языки в школе. 2QQ4. № 5. С. 2-12.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999.
S. Byram M., Zarate G. La competence sociocultu-
relle dans l'apprentissage et l'enseignement des langues // Apprentissage des langues dans le cadre europeen Numero special du «Le Frangais dans le monde». P., 199S.
9. Coste D., Moore D., Zarate G. Competence pluri-
lingue et pluriculturelle // Apprentissage des lan-gues dans le cadre europeen. Numero special du «Le Frangais dans le monde». P., 199S. P. S-67.
1Q. Little D. La completence strategique examinee
par rapport a la maftrise strategique du processus apprentissage des langues // Apprentissage et usage des langues dans le cadre europeen. Numero special «Le Frangais dans le monde». P., 199S. P. 15б-187.
11. Neuner G. Le role de la competence sociocultu-relle dans l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes // Apprentissage et usage des
langues dans le cadre europeen. N. Special «Le Frangais dans le monde». P., 1998. P. 97-154.
12. Бергельсон М.Б. Межкультурная коммуникация как исследовательская программа: лингвистические методы изучения кросс-куль-турных взаимодействий // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2001. № 4. С. 166-181.
13. Abdallat-Prettceille M. L'interculturel: elements theoriques // Le Frangais dans le monde. № 338. P., 2005.
14. Герд А. С. Этногенез и моделирование картины мира // Ежегодные международные чтения памяти кн. Н.С. Трубецкого. Чтения 2000 к 110-годовщине со дня рождения: Евразия на перекрестке языков и культур. Проблемы сравнительной культурологии. М., 2000.
15. Гак В.Г. Языковые преобразования. М., 1998.
16. Зимняя И.А., Ермолович В.И. Психология перевода. М., 1981. C. 37.
17. Сафонова В.В. Перевод в контексте изучения иностранного языка в рамках гуманитарнофилологического профиля в старшей школе // Иностранные языки в школе. 2008. № 3. С. 7.
18. Cavalli M. Enseignement bilingue. Creer une coherence // Le Frangais dans le monde. P., 2006. № 344. P. 84.
19. Seleskovich D., Lederer M. Interpreter pour tra-duire. P., 1987. P. 63.
Поступила в редакцию 12.12.2009 г.
Bryxina I.E. Model of bilingual/bicultural high school linguistic education.
The article suggests a technology of professionally oriented education which provides formation of students’ bilingual / bicultural and communicative competences and their actualization within the conditions of non-linguistic high school. Levels of bilingual / bicultural competence realization such as linguistic, culturological, objective and their structural elements are analyzed.
Key words: bilingual / bicultural education; bilingual / bicultural competence; bicultural linguistic personality; bilingual / bicultural knowledge; skills; habits.
