CC BY
87
ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ БАКАЛАВРОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (БИЛИНГВАЛЬНЫЙ / БИКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ)
И. Е. БРЫКСИНА
В статье предлагается технология профессионально ориентированного обучения, обеспечивающая формирование билингвальной / бикультурной и коммуникативной компетенций обучаемых и их актуализацию в условиях неязыкового вуза. Анализируются уровни реализации билингвальной / бикультурной компетенции: языковой, культуроведческий и предметный и - ее структурные компоненты.
Ключевые слова: билингвальное / бикультурное обучение, билингвальная / бикультурная компетенция, бикультурная языковая личность, билингвальные / бикультурные знания, навыки, умения.
Согласно Федеральным законам 2Э2-ФЗ и № Э09-ФЗ с 1 сентября 2009 г. в вузах страны осуществляется переход к основным образовательным программам (ООП) на основе Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) и Перечня направлений подготовки в условиях уровневого образования. Происходит смена модели подготовки специалиста в рамках уровневой системы образования: от квалификационной модели происходит переход к компе-тентностной, и результатами образования становятся компетенции как единение знаний, умений и качеств личности. Возникает ряд задач, стоящих перед системой образования, реформирование которой давно назрело. Одна из задач связана с поиском путей предоставления обучаемым возможности находить собственную образовательную траекторию при планировании изучения иностранного языка (ИЯ) в условиях неязыкового вуза.
Актуальность темы обусловлена явными противоречиями между существующей системой вузовской подготовки студентов неязыковых специальностей по ИЯ и потребностями, диктуемыми основными направлениями реформирования высшего образования (приведением его в соответствии с требованиями современности, интернационализацией, качественным преобразованием и обновлением), обязательным компонентом которого является ИЯ; между осознанием необходимости развития у будущих специалистов способности формировать знания по специальности
на ИЯ, аккумулировать и синтезировать их с имеющимися у них знаниями и на этой основе генерировать новые знания по специальности, которые способствовали бы научно-экономическому прогрессу, решая таким образом проблему соединения образования, науки и производства, с одной стороны, и неразработанностью путей такого рода подготовки в методике преподавания ИЯ, с другой стороны; ограниченностью учебного времени, отводимого программой по ИЯ и недостаточной разработанностью технологий самостоятельной и индивидуальной работы, направленной на самообразование и «самодоучивание» выпускника неязыкового вуза по ИЯ.
Для реализации концепции билингвального / бикультурного обучения ИЯ необходимо учитывать лингвистические и культурологические закономерности осуществления переноса в область ИЯ и снятия интерференции. С лингвистической точки зрения, проблема билингвизма заключается в том, чтобы описать языковые системы РЯ и ИЯ, проанализировать структуры и структурные элементы двух языков, их взаимодействие, взаимовлияние на разных уровнях языка: фонологическом, морфологическом, синтаксическом, лексическом, Психологический аспект билингвизма отражает специфику речевых психофизиологических механизмов человека, использующего в общении две языковые системы, что помогает дать соотносительную характеристику лингвистических категорий, понятий, отложившихся в языковом сознании билингвов, своеобразие закрепле-
ния, осознания и т. д. В психолингвистике значительное внимание уделяется изучению воздействия билингвизма на мышление индивида, изучаются механизмы как производства, так и восприятия речи.
В рамах билингвального / бикультурного обучения ИЯ в неязыковом вузе речь идет об учебном искусственном субординативном типе билингвизма, о согласовании в пределах индивидуального сознания двух смысловых контекстов, РЯ и ИЯ, т. е. о формировании билингвального сознания, в котором существуют в определенных взаимоотношениях две языковые картины мира. Системы, принадлежащие РЯ и ИЯ, с одной стороны, функционируют независимо друг от друга, а с другой стороны, они связаны между собой постоянной связью или актуальной, возникающей в момент речи. Совместная локализация систем РЯ и ИЯ обусловливает постоянную связь и обеспечивает положительный перенос и нейтрализацию интерференции. В процессе общения индивид переходит с РЯ на ИЯ и с ИЯ на РЯ, происходит попеременная актуализация двух стереотипов между речевыми механизмами, а так как существует «дефицит» средств новой системы, он принуждает обучаемого к использованию средств уже сформированной в РЯ компетенции.
Представляется целесообразным выделить следующие этапы билингвального / бикультурного обучения, отражающие соотношение РЯ и ИЯ: 1) дублирующий; 2) аддитивный; 3) паритетный. Дублирующий (сопровождающий) этап предполагает предъявление языковых / культурных единиц содержания на РЯ и ИЯ. Аддитивный (дополняющий) этап предполагает предъявление на ИЯ дополнительной языковой / культурной информации, которая извлекается из иноязычных (текстовых) источников и предъявляется в виде рассказа преподавателя, печатного текста, специального дидактического материала. Паритетный этап предполагает равное использование РЯ и ИЯ в раскрытии содержания.
Языковое сознание на ИЯ дифференцируется систематически от языкового сознания на РЯ, интерференция сводится к минимуму и РЯ из «конкурента» становится главной опорой изучения ИЯ. Процесс обучения ИЯ сопровождается выработкой у обучаемых психофизиологических механизмов, с помощью которых сознание студентов будет отражать объективную действительность через призму другой культуры, поскольку, овладевая ИЯ, мы одновременно усваиваем присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму националь-
ной культуры, одним из важнейших компонентов которой (и средством овладения ею) и является язык. Речь идет об овладении студентом различными стратегиями и техниками обучения и общения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу развития обучаемого.
Осуществляя обучение ИЯ через соотношения язык / культура ИЯ и язык / культура РЯ, переводя таким образом второй язык в статус «не чужого», мы ставим задачу формирования в обучаемом бикультурной, или, в терминологии И. И. Халеевой, «вторичной языковой личности, способной проникнуть в «дух» изучаемого языка, в «плоть» культуры того народа, с которым должна осуществляться межкультурная коммуникация» [8]. Отталкиваясь от разработок теоретических основ деятельностного, личностно ориентированного, личностно-деятельностного подходов [2], следует принимать во внимание тот факт, что личностнодеятельностный подход представляет собой психологическую основу организации процесса обучения в единстве личностного и деятельностного компонентов, сущность которого заключается в центрированности на личности студента; деятельностном характере учебного процесса, в котором студент предстает субъектом этой деятельности; субъектно-субъектном характере сотрудничества преподавателя и студента; управлении процессом сознательного усвоения ИЯ со стороны преподавателя. Деятельностный подход основан на анализе использования языка в терминах стратегий, которые применяются для активизации общей и коммуникативной языковой компетенций с целью выполнения необходимых языковых действий и процессов передачи (продукции) и приема (рецепции) текстов РЯ и ИЯ культурологической и профессионально ориентированной направленности, что позволяет решать задачи, которые возникают в ситуациях, относящихся к различным областям будущей специальности обучаемых, общественной и культурной жизни. В результате освоение студентом личностно значимой деятельности в условиях положительного эмоционального фона учебного занятия превращает изучающего ИЯ на билингвальной / бикультурной основе в субъект деятельности, т. е. преломляется через призму его личности, его потребностей и мотивов.
Рассматривая билингвальное / бикультурное обучение в контексте коммуникативнофункционального и личностно-деятельностного подходов, мы обнаруживаем, что его содержательную основу составляет иноязычная коммуникативная компетенция [1; 10; 11]. Иноязычная
коммуникативная компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического, прагматического компонентов и реализуется через различные языковые действия, относящиеся к рецепции, продукции и взаимодействию; возможна также и медиация - посредничество при устном или письменном переводе. Необходимым условием развития познавательных способностей студентов является когнитивная направленность обучения, связанная с такими категориями, как знания, мышление и процессы понимания, так как язык отражает взаимодействие между психологическими, коммуникативными, функциональными и культурными факторами. Формирование стратегической (компенсаторной) компетенции предполагает развитие у обучаемого способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений в процессе обучения [12; 13]. Основываясь на понятии многоязычной (мультилингвальной) компетенции, характерной для изучения нескольких языков, мы вводим понятие билингвальной / бикультурной компетенции [2; 11]. Билингвальная / бикультурная компетенция представляет собой способность обучаемого осуществлять общение на двух языках, в контексте двух культур, переключаясь с одного языкового / культурного кода на другой, проявляя сензитивность к различиям в двух культурах. Данные положения позволяют выделить в качестве образовательного результата базовую билингвальную / бикультурную компетенцию, синтезирующую языковой, предметный и комму-никативно-культуроведческий компоненты, определяя паритетный характер всей модели.
Билингвальная / бикультурная компетенция состоит из частных компетенций, представляя возможность разного рода сочетаний и чередований, единую конфигурацию, в которой взаимодействуют коммуникативные компетенции в РЯ и ИЯ. Она включает в себя знания (представления), отношения, поведение, так как коммуниканты из разных культур используют в процессе общения языковые / культурные варианты и дискурсивные стратегии, которые становятся наглядными при сопоставлении. Учет этих взаимодействий позволяет уделять разное внимание элементам компетенции в расчете на явления переноса или интерференции. Цели и содержание обучения соотносятся со способами реализации задач обучения, с формированием би-лингвальной / бикультурной коммуникативной компетенции как конечного результата обученности, т. е. достижений определенного уровня обучаемыми, позволяющего им вступить в межкультурную профессиональную коммуникацию.
На основе билингвальных / бикультурных коммуникативных умений студентов в РЯ и ИЯ как на билингвальном / бикультурном, так и на межпредметном уровнях формируется способность обучаемых к сознательному общению с представителями других культур. Билингвальная / бикультурная компетенция предполагает определение общей междисциплинарной стратегии в бикультурном коммуникативном развитии обучаемых при прохождении ими практического курса ИЯ, а также при изучении дисциплин профессиональной направленности. Формирование и развитие ключевых компетенций приобретает в настоящее время все большую значимость. Основываясь на концепции А. В. Хуторского, мы выделяем следующие: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции личностного самосовершенствования [9]. К ним относятся: знания, навыки, умения и способы деятельности, связанные с информационнокоммуникативной средой; умения работать с потоками информации (осмысливать, перерабатывать, передавать другим, обсуждать, делать выводы, планировать и анализировать ответную реакцию на ИЯ; умения работать с печатными источниками и техническими средствами, позволяющими получить важную информацию). Авторы монографии выделяют следующие общие компетенции: декларативные знания (знания о мире, социокультурные и межкультурные знания); умения и навыки (практические и межкультурные), экзистенциальная компетенция (взгляды и отношения, мотивация и ценности, убеждения, тип познавательной способности, личностные качества), познавательные способности [4]. Они включают в себя: понимание обучаемыми социальных, международных и межкультурных процессов, способность принимать самостоятельные решения, умение работать в группе; личностные качества, способствующие успешному функционированию индивида в мультикультурном сообществе. Учебно-познавательные компетенции и готовность к непрерывному образованию формируются в процессе обучения школьников самостоятельной работе с учебной литературой, справочниками, словарями, энциклопедиями и т. д., а также за счет создания условий, которые обеспечивают развитие у учащихся способности и готовности самостоятельно ставить перед собой конкретные учебные задачи, определять пути их достижения, самостоятельно анализировать и оценивать собственные успехи. Для развития этой группы компетенций средствами ИЯ полезной
может оказаться работа студентов с индивидуальным учебным планом, а также языковым портфелем [7].
При создании билингвальной программы обучения ИЯ по направлению подготовки бакалавров в области «Психолого-педагогическое образование» учитывалось, что специфика обучения в вузах указанного профиля заключается в том, что владение ИЯ позволяет совершенствовать профессиональную компетентность будущего психолога и педагога, расширять его общекультурный кругозор в процессе получения информации по специальности, повышать эффективность делового общения.
Учебный процесс, связанный с пониманием, обработкой и интерпретацией воспринимаемых данных на ИЯ, активизацией и использованием внутренней, когнитивной информации является основанием для формирования в памяти обучаемого ментального представления о дискурсе. Использование данных дискурсивного анализа позволяет организовать обучение ИЯ, исходя из рекуррентных лексических и грамматических элементов, входящих в разнообразные сочетания, которые придают особую окраску речепроизводству и предоставляют возможность специалисту приобрести необходимые билингвальные / бикультурные профессиональные умения. Развитие билингвального сознания осуществляется за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач разного уровня сложности в ИЯ и РЯ (в сопоставительном аспекте), отражающих содержание процесса общения.
В качестве структурных компонентов би-лингвальной / бикультурной компетенции можно выделить следующие: 1) ценностный; 2) когнитивный; 3) стратегический. Основными составляющими ценностного компонента являются мотивация и потребности. В основе когнитивного компонента лежат синтез знаний о родной культуре и культуре страны ИЯ, а также общие знания о культуре и коммуникации. Стратегический компонент включает в себя вербальные, учебные и исследовательские стратегии обучаемого. Рефлексия, включенная в стратегический компонент билингвальной / бикультурной компетенции, используется как стратегия сознательного сопоставительного освоения знаний о культуре, а также позволяет охватить эмоционально-оценочное отношение бикультурной языковой личности к миру, так как связана с осознанием и оценкой собственных эмоциональных реакций и состояний [2]. Таким образом, билингвальная / бикультурная компетенция (в ее взаимосвязи с коммуникатив-
ной компетенцией) выступает в качестве одного из показателей сформированности бикультурной языковой личности, так как связана с осмыслением картины мира иной социокультуры, познанием смысловых ориентиров другого лингвоэтносоци-ума, умением видеть сходства и различия между общающимися культурами и применять их в контексте межкультурного общения. Необходимо сформировать у обучаемого представление о том, какое поведение в определенных ситуациях является корректным для носителей иноязычной культуры, какой будет возможная реакция в случае неправильного поведения и какие возможности имеет обучающийся как участник коммуникации, что можно достичь с помощью бикультурного осознания, отправной точкой которого является создание собственных представлений (стереотипов) об иной культуре.
Овладение ИЯ начинается с внутреннего диалога в сознании индивида (языковая личность может проходить разные стадии билингвизма), после чего появляется «смешанное этническое самосознание и бикультура», охватывающая уже множество представителей этнических групп [3]. Билингвизм представляет собой взаимодействие трех типов: кода РЯ, кода ИЯ и индивидуального кода, возможно преломление одного языка в другой и одной когнитивной базы в другую. При этом возможны различные изменения и переосмысления: фонетическая и графическая интеграция в другую систему, дальнейшее словообразовательное и в ряде случае семантическое осмысление, добавление стилистических коннотаций и т. п. Когнитивный аспект билингвального / бикультурного обучения ИЯ состоит, таким образом, не только в пополнении и переконструировании языковой системы в сознании обучаемого, но и в изменении его когнитивной базы. Сложности билингвального / бикультурного обучения объясняются, с нашей точки зрения, тремя основными факторами: адаптивностью языка, которая влияет на активизацию / замедление процесса обучения; семиотичностью языка, которая влияет на процесс установления корреляции между знаками (фонетического, лексического, грамматического уровней) двух языков; когнитивностью языка, которая влияет на овладение понятиями, а вместе с ними их денотатами с последующим переосмыслением в языке-рецепторе.
В процессе обучения будущих бакалавров психолого-педагогического образования предлагаются следующие этапы усвоения новой социокультуры: формальная фаза аккультурации
предусматривает выработку у обучающихся спо-
собности ориентироваться в явлениях инокуль-турной действительности путем их приблизительного осмысления (первый этап обучения). Неформальная фаза предусматривает рефлексию собственных ценностей через призму родной / неродной культуры, т. е. овладение нормами межкультурного общения путем сравнения с собственным опытом в культуре РЯ (первый-второй этапы обучения). Интегративная фаза делает возможной организацию общения на межкультурном уровне, допуская свободную интерпретацию предметного содержания текстов-явлений культур и специальности (на РЯ и ИЯ), ориентированных на когнитивный уровень бикультурной языковой личности (второй этап). Понимание эквивалентов инокультурного концепта осуществляется в соответствии с общими законами смыслового восприятия: реципиент трансформирует воспринятую информацию из вербального кода в когнитивные структуры, которые затем соотносятся с когнитивной базой индивида и, в зависимости от актуальности и значимости данного содержания для деятельности обучаемого, или фиксируются в языковом сознании, или утрачиваются [2].
Содержание обучения соотносится как с получаемыми билингвальными / бикультурными и профессиональными знаниями, используемыми в процессе обучения (предметный аспект), так и собственно билингвальными / бикультурными навыками и умениями применять эти знания с целью осуществления коммуникации (процессуальный аспект). Взаимосвязанное обучение различным видам речевой деятельности соблюдается на всех этапах билингвального / бикультурного обучения ИЯ, направлено на одновременное формирование умений аудирования, чтения, говорения, письма, перевода на основе текста, что подразумевает использование каждого из этих видов речевой деятельности и как цели, и как средства обучения, что обеспечивает положительное взаимное влияние видов речевой деятельности на развитие каждого из них. Чтение научной литературы, реферирование, аннотирование профессионально-направленных текстов представляют собой формы косвенного вербального письменного общения, позволяющие преодолеть пространственные и временные барьеры в социальной деятельности людей. Профессиональнонаправленное чтение студентов как будущих специалистов необходимо рассматривать как одну из подсистем в общей системе их творческой интеллектуально-познавательной деятельности, связанной с конкретными задачами обучения специалистов пополнить свои знания, словарь-тезаурус читающего.
Языковой портфель (portfolio) представляет собой одну из инновационных технологий обучения ИЯ, рассматривается в качестве альтернативной формы контроля, позволяющей получить динамическую картину учебного и языкового развития обучаемого [5; 6]. Технология языкового портфеля не исключает возможности использования различных приемов самоконтроля. Их выбор определяется контекстом, в котором осуществляется учебный процесс (целями, сложившейся культурой учения и преподавания и т. д.), и возможностью их встраивания в привычные для студентов задания и виды деятельности. Естественно, такие оценки представляются субъективными, но можно полагать, что они, тем не менее, являются полезными показателями уровня владения ИЯ будущими бакалаврами, во многих ситуациях могут оказаться единственными. Значимость «Европейского языкового портфеля для России» видится его разработчиками, во-первых, в повышении и поддержании мотивации изучения ИЯ и придании ему непрерывного характера; во-вторых, в предоставлении работодателям и администраторам учебных заведений наглядной и убедительной информации о достижении учащихся в овладении языком в рамках единых общеевропейских требований; в-третьих, в обеспечении преемственности и последовательности в международных, национальных и региональных образовательных системах и во взаимосвязи их секторов [5; 6; 7].
Опытно-экспериментальная работа показала, что в неязыковом вузе в процессе целенаправленного обучения происходит формирование у обучаемых учебного искусственного субординатив-ного типа билингвизма, связанного с обеспечением благоприятных психологических условий для овладения билингвальными / бикультурными, интегративными знаниями, навыками и умениями, с необходимостью осознания студентами однозначной связи в определенном контексте между содержанием и формальными структурами РЯ и ИЯ, которые не всегда соотносятся друг с другом. Включая студентов в деятельность по осмыслению их собственных ошибок, преподаватель реально и целенаправленно готовит их к будущей профессиональной и социальной деятельности, где в последнее время усиливаются оценочные, рефлексивные компоненты, предполагающие сфо-рмированность умений выбора стратегии и достижения результата (билингвальные / бикультурные задания, учитывающие индивидуальные склонности студентов; организация парной и групповой работы при направленной и консуль-
тирующей роли преподавателя (ролевая игра, метод проектов, мастерские, решение психологических и педагогических задач)).
На основании полученных статистических данных можно сделать вывод, что подавляющее большинство студентов положительно оценивают технологию профессионально ориентированного обучения ИЯ бакалавров психолого-педагоги-ческого образования, его структуру и содержание. Особенно высоко оценивают участники опытного обучения второй этап, который позволяет им научиться расширять и совершенствовать знания в профессиональной сфере. Осознание достигнутых результатов и понимание путей самосовершенствования обеспечивает качественно новый уровень преподавания и изучения ИЯ, обеспечиваемый билингвальной / бикультурной ориентацией.
Литература
1. Бим И. Л., Сафонова В. В., Щепилова А. В. Методическое письмо о преподавании иностранного языка в условиях введения Федерального компонента государственного стандарта общего образования // Иностранные языки в школе. 2004. № 5. С. 2-12.
2. Брыксина И. Е. Модель билингвального / бикультурного языкового образования в высшей школе // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки, № 3 (83), 2010. С. 123-131.
3. Герд А. С. Этногенез и моделирование картины мира // Ежегодные международные чтения памяти кн.
Н.С.Трубецкого. Чтения 2000 к 110-годовщине со дня рождения: Евразия на перекрестке языков и культур. Проблемы сравнительной культурологии. М., 2000.
4. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка.
М., 2003. С. 103-109.
5. Поляков О. Г. Самоконтроль в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе. 2005. № 7. С. 48-52.
6. Поляков О. Г. Современные образовательные стандарты и использование языкового портфеля изучающими иностранные языки в профильной школе и вузе // Федеральный государственный образовательный стандарт и современный учебник: портфолио идей: сб. науч. тр. Тамбов, 2011. С. 99-103.
7. Суханова Н. И. Частнометодические принципы обучения научно-техническому переводу в неязы-
ковом вузе // Вестник ЦМО МГУ. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. 2011. № 2. С. З0-ЗЗ.
S. Халеева И. И. Вторичная языковая личность как рецепиент инофонного текста // Язык - система. Язык -текст. Язык - способность: сб. науч. тр. М., 199З. С. 27S.
9. Хуторской А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов: Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. М., 2007. С. 12-33.
10. Cavalli M. Enseignement bilingue. Creer une coherence // Le Frangais dans le monde. 200б. № 344.
11. Coste D., Moore D., Zarate G. Competence plurilingue et pluriculturelle II Apprentissage des langues dans le cadre europeen Numero special du «Le Frangais dans le monde». Paris, 199S. P. S-67.
12. Ferrario-Enrica E., Matasci G. L’approche contrastive explicite comme base de l’apprentissage a un niveau avance // Acquisation d’une langue etrangere II / А^^ de colloque organise les 16-1S septembre 19S2 a l’Universite de Neuchatel. Paris, 19S4. P. 323-3б2.
13. Little D. La completence strategique examinee par rapport a la maftrise strategique du processus apprentissage des langues // Apprentissage et usage des langues dans le cadre europeen. - Numero special «Le Frangais dans le monde». Paris, 199S. P. 156-187.
* * *
TECHNOLOGY OF PROFESSIONALLY ORIENTED TRAINING TO THE FOREIGN LANGUAGE OF BACHELORS OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL EDUCATION (BILINGUAL / BICULTURAL ASPECT)
I. Ye. Bryksina
In article the technology of professionally oriented training providing formation of bilingual/bicultural and communicative competences of trainees and their updating in the conditions of not language higher education institution is offered. Levels of realization of bilingual/bicultural competence are analyzed: language, cultural studies and subject and its structural components.
Key words: bilingual/bicultural training, bilingual/bicultural competence, bicultural language personality, bilingual/bicultural knowledge, skills, abilities.
