CC BY
63
Nikulshina N.L. Written scientific discourse as an object of modeling for educational purposes. The article studies essential parameters of written scientific discourse thought of as an activity and as a product determined by
research context and subject to modeling in the process of foreign language teaching.
Key words: scientific discourse, written discourse, scientific text, language teaching, research activity, modeling.
ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ПЕРЕВОДУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ (БИЛИНГВАЛЬНЫЙ / БИКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ)
И.Е. Брыксина
Статья посвящена обучению переводу как виду речевой деятельности с позиций билингвального / бикультурного обучения иностранным языкам. Условиями его успешности являются формирование механизма билингвизма у обучаемых и системы билингвальных / бикультурных умений и навыков, направленных на нейтрализацию межъязыковой / межкультурной интерференции.
Ключевые слова: билингвальное / бикультурное обучение, билингвальное / бикультурное знание, умение, навыки, билингвальная речевая деятельность.
Данная статья посвящена рассмотрению проблемы обучения переводу с позиций билингвального / бикультурного обучения иностранным языкам. Как отмечает Ж. Мунэн, перевод - это контакт языков, явление билингвизма. Но это очень специфический случай билингвизма, статистически очень редкий, когда сопротивление обычным последствиям билингвизма более сознательно [1]. Выделяются три группы проблем: специфичность семантики языковых знаков, несовместимость «картин мира» и различия в самой реальности, в культуре и цивилизации носителей разных языков. Исследователь считает, что у каждого языкового знака существует устойчивое, лишь ему присущее значение, которое невозможно выразить на другом языке с достаточной степенью объективности, поскольку культура одного народа специфична и непроницаема для другого, и каждый из них обладает своими обычаями, ассоциациями, психологией и отношением к реальности. Однако, с другой стороны, в современном мире наблюдается дальнейшее сближение культур, проявляющееся в определенной конвергенции языков, так называемые универсалии, отражающие общность среды обитания, общие элементы, свойственные культурам разных народов. Поэтому, используя этнокультурные данные (знания), обучаемый успешно справляется с задачей
воспроизведения или объяснения в переводе особенностей культуры.
Объектом науки о переводе является коммуникация с использованием двух языков, включающая коррелирующую между собой деятельность источника, переводчика и получателя. Центральным звеном этой коммуникации является «перевод в собственном смысле этого слова, который представляет собой один из сложных видов речевой деятельности» [2]. «Перевод как бы удваивает компоненты коммуникации, появляются два источника, каждый со своими мотивами и целями высказывания, две ситуации, два речевых произведения и два получателя. Изучая перевод как процесс межъязыковой и межкультурной коммуникации, как коммуникацию с использованием двух языков, как контакт языков, мы со всей очевидностью обнаруживаем межъязыковую и межкультурную асимметрию» [2, с. 29].
Таким образом, перевод представляет собой сложное явление, при обучении которому в центре внимания оказываются лингвистические (межъязыковые / билингваль-ные), культурные (межкультурные / бикультурные), социальные и литературные аспекты, в которых существуют различные этносы и культуры. Акцент на одну из сторон перевода приводит к различному его толкованию и выделению в нем принципиально различ-
ных критериев, важных для методики обучения переводу. Следовательно, перевод как вид речевой деятельности необходимо рассматривать во всей совокупности функций, своей социальной природы, осуществляя потребность в общении в контексте деятельностно-компетентстного подхода, что является ключевым для билингвального / бикультурного аспекта обучения переводу [3-6]. Основная задача деятельности заключается в том, что она ориентирует человека в окружающем его мире, а ее основными характеристиками являются предметность, мотивированность и зависимость от потребности [4].
В рамках данного подхода очевидно, что при выделении вопросов, связанных с обучением переводу, нас будет интересовать именно билингвальная (межъязыковая) речевая деятельность. Предложенная позиция определяет перевод как «непрерывный процесс осмысления (формирования и формулирования) воспринимаемой мысли на одном языке и «превращения» этого смысла в замысел, формирование и формулирование высказывания на другом языке» [5, с. 14]. Однако перевод означает и переход от одной культуры к другой, являясь «сферой речевой деятельности, где соприкасаются друг с другом и ... разные культуры» [7, 8], что позволяет рассматривать его как аспект бикультурной (межкультурной) речевой деятельности.
В рамках вышеизложенного представляет определенный интерес и работа Э.-А. Гут-та «Перевод и релевантность», который рассматривает перевод не как процесс кодирования, передачи и декодирования сообщения, а как реализацию способностей переводчика и особенно его инференциальных особенностей в связи с принципом психологической оптимизации (способности делать выводы из поведения людей - невербального и вербального). Коммуникация рассматривается как когнитивная цепочка из трех звеньев: стимул - контекст - интерпретация. «Стимулом служит остенсивное (языковое) высказывание, которому коммуниканты приписывают определенную семантическую репрезентацию. Контекст состоит из некоторого числа допущений, выбираемых из «когнитивной среды», т. е. из совокупности знаний коммуникантов». Предполагается, что в каждом акте коммуникации из всей когнитивной среды выбирается только такое допущение,
которое: а) должно произвести контекстуальный эффект, т. е. сделать возможным вывод импликаций, подтверждающих или исключающих предыдущие допущения - свои или чужие; б) должно требовать минимальных усилий для отбора. Язык может использоваться дескриптивно для непосредственного описания реальности или интерпретатив-но, позволяя экономно описывать другую реальность: то, что говорится интерпрета-тивно, подобно тому, что мы хотели сообщить (и что может быть выведено из сказанного) [7, с. 94-95]. Важно отметить, что в содержании обучения не всегда реализуется процессуальный аспект, который отражается в заданиях на подготовку к деятельности на рецептивном, репродуктивном и продуктивном уровне. Анализ лингвистической и методической литературы по переводу, опыт работы в неязыковом вузе позволяют утверждать, что в рамках обучения профессионально-ориентированному переводу в неязыковом вузе составляющими билингвальной / бикультурной компетенции являются: а) фоновые знания о предмете коммуникации и об элементах базовой части иноязычной картины мира, соотносящихся с предметом коммуникации; б) лингвистические знания о типах языковых соответствий, лакунах культурного пространства и способах их элиминации; в) языковой навык распознавания и распредмечивания содержания культурных терминов с опорой на фоновые знания; г) речевой навык понимания и употребления устойчивых соответствий в данной сфере межкультурного общения; д) речевое умение элиминировать лакуны культурного пространства с учетом этнокультурных особенностей коммуникантов. Формирование би-лингвальной / бикультурной компетенции в профессионально-ориентированном контексте происходит не только в интеллектуальнокогнитивной области, но и затрагивает психические и эмоциональные процессы. Такое положение обусловливает интегративный характер заданий, направленных на формирование и развитие данной компетенции в профессиональной сфере, результативность которых обеспечивается особенностями их создания и отбора. Бикультурная языковая личность студента, являющаяся интегративным качеством субъекта, должна быть подготовлена к участию в межкультурной ком-
муникации на уровне текста. Именно тексты связаны с культурой, ибо они пронизаны множеством культурных кодов и хранят информацию обо всем, что составляет содержание культуры. Нами предлагаются виды работ, направленных на формирование би-лингвальной / бикультурной компетенции в тексте: смысловой анализ текста (включая интерпретацию), составление переводческих комментариев, перефразирование, сопоставление текста и его перевода, выполненного профессиональным переводчиком, сопоставление вариантов перевода, воссоздание текста перевода и т. д.
Процесс обучения переводу включает три этапа: а) понимание обучаемым смысла речевого текста на исходном языке (compréhension); б) интуитивное извлечение смысла (содержания речи) (déverbalisation); в) перевыражение этого смысла на языке перевода (réexpression) [9]. Сопоставительный анализ контрастных и конвергентных черт в организации средств выражения в РЯ и ИЯ на первом этапе обучения, с последующим обобщением сравнительных результатов на втором этапе обучения, необходим для определения степени адекватности перевода [10]. В ходе опытного обучения было выявлено, что, оказываясь в ситуации коммуникации на одном из двух языков, обучаемый испытывает на себе воздействие системы другого языка, в его речи в большей или меньшей степени возникают факты интерференции, которые проявляются наиболее отчетливо при так называемом асимметричном билингвизме, когда один из языков, как правило, родной, доминирует над другим, изученным. Например, на фонетическом уровне можно обнаружить недопустимое во французском оглушение финальных согласных, свойственное русскому, размытое, нечеткое произнесение гласных и т. п. На лексическом уровне интерференция обусловлена несовпадениями в отношениях между означающими и означаемыми знаками в разных языках. Часто можно наблюдать различия ассоциативных полей лексики, несовпадения лексической сочетаемости и многое другое. Интерференция подталкивает и к искажениям грамматических значений чужого языка: элементарный пример - русские существительные класса ten-tum pluralis (чернили, деньги, брюки и т. п.) нередко приобретают формы множественно-
го числа во французском языке русских студентов. Наиболее интересные и в то же время наиболее сложные явления интерференции возникают на узуальном уровне, когда в силу интерференции фонетически, лексически, грамматически и даже интонационно правильная речь на иностранном языке покрыта налетом чужого. Например, преподаватели французского языка как иностранного обратили внимание на такую закономерность: в грамматически правильной речи студентов на французском языке почти нет местоимений еп или у, довольно часто встречающихся в речи французов. При динамическом билингвизме в контакт вступают не только два языка, но и две культуры, а обучаемый соответственно является местом контакта не только языка, но и двух культур. В результате рождается еще одна картина, в которой реальность просматривается сквозь призму двойной субъективности мировосприятия, субъективности автора и переводчика. Но в этом процессе «субъективного отражения реальности и автор оригинала, и переводчики оперируют знаками языков как общественно значимых форм отражения действительности, которые заключают в себе информацию о культуре всего языкового социума, а не конкретных создателей текстов оригинала и перевода» [11].
В связи с этим в процессе обучения профессионально-ориентированному переводу мы используем термин переводческая лин-гвокультурема (ПЛК), под которым понимаются языковые единицы ИТ, передача которых в процессе перевода объясняется трудностями, вызванными различиями в контактирующих культурах [12-15]. ПЛК может представлять собой отрезок текста различной протяженности: от отдельного слова или словосочетания до фрагмента текста, содержащего описание той или иной культурноспецифической ситуации. Таким образом, можно выделить три вида ПЛК: а) ПЛК, являющиеся культурными реалиями; б) ПЛК, репрезентирующие культурные концепты; в) ПЛК, описывающие культурно-специфические ситуации. Предлагаемые различными переводоведами классификации способов передачи названий реалий могут быть сведены к пяти основным приемам: транскрипция или транслитерация, калькирование, использование функционального аналога, генерали-
зация (замена видового понятия родовым), описательный перевод [7, 13, 15]. Среди многообразия отношений между культурными маркерами ИТ и ПТ существенно различать три основных варианта соотношений: элементы культуры ИТ тем или иным способом находят отражение в ИТ (транскрипция или транслитерация); элементы культуры ИТ утрачиваются в ПТ (генерализация, описательный перевод); элементы культуры ИТ заменяются элементами принимающий культуры (использование функциональных аналогов).
Сопоставление языкового материала показывает, что при описании культурологических особенностей, относящихся к институту права, французский язык проявляет большую имплицитность. И это закономерно, поскольку для представления культурных особенностей в тексте, предназначенном для франко-культурного читателя, нет надобности в излишней эксплицитности. Наоборот, многие явления французской культуры не известны русскокультурному реципиенту, требуется значительно большая детализация признака. Например, термин “magistrat” обозначает должностное лицо, наделенное судебными полномочиями, охватывает судей и прокуроров. Исторически сложились понятия “magistrature assise” и “magistrature du siège”, которые переводятся на русский язык соответственно «судьи» и «прокуроры». Весьма часто в процессе перевода можно опустить какие-либо культурно-специфические элементы, применив генерализующие трансформации. Как правило, это происходит в тех ситуациях, когда языковая единица малознакома реципиенту ПТ и не несет значительной смысловой нагрузки. Следовательно, соответствующие единицы не должны выделяться ничем особенным из общей канвы повествования [13].
ПЛК могут отражать абстрактные явления, характеризующие специфику менталитета носителей данной культуры. Обычно выделяют среди культурных концептов «константы» как наиболее устойчивые, ключевые концепты культуры. И тогда менталитет можно описать в виде совокупности констант данной лингвокультурной общности [16]. Любая культура определяется наличием, во-первых, универсальных, общечеловеческих ценностей, во-вторых, элементов, ха-
рактерных для ряда культур, имеющих объединяющие их признаки (общая религия, история, сходные географические особенности и т. п.) и, в-третьих, любая культура характеризуется своими специфическими чертами. Следовательно, ряд культурных концептов двух контактирующих культур являются эквивалентными, отдельные концепты частично эквиваленты, и целый пласт составляют концепты строго специфические для данной конкретной культуры. Первый тип кажется наиболее простым, но это как раз и наиболее сложный случай для обучаемых, так как сходные на первый взгляд реалии могут расходиться в частностях, которые могут быть релевантными. Так, для французской и русской когнитивных систем характерно четкое разграничение пространства на пространство, которое может быть пройдено насквозь; пространство, которое может быть пройдено от одной границы до другой; пространство, внутрь которого можно проникнуть. В русскоязычной когнитивной системе классификация недостаточно четкая, возможно, потому что наблюдается стремление использовать более крупные величины времени (понятие «сутки», отсутствующее во французском языке). Для обозначения такого отрезка времени употребляется слово “jour”, словосочетание “jour et nuit”, либо более точное указание “vingt quatre heures”. Выбор данного средства выражения во французском языке - необходимость и относится к фактам языка, а не речи. Во французском языке существует слово “semaine”, однако в речи часто употребляется выражение “huit jours”, “15 jours”. Но это уже факт речи, а не языка, поскольку он связан не с тем, что имеется в языке, а с тем, что оказывается предпочтительным в данном случае. Подобные «правила речи» и отражают тот самый «дух языка», в котором обобщаются языковые привычки и нормы, принятые в данном языковом коллективе.
Обучение переводу должно всецело строиться на основе учета билингвального / бикультурного характера переводческого процесса и билингвальных / бикультурных умений, которые необходимо создавать у обучаемых переводу. В зависимости от целей и задач и в соответствии с практической профессионально-ориентированной направленностью обучения переводу необходимо
разработать систему билингвальных / бикультурных упражнений:
1) направленных на формирование навыков и умений, необходимых для осуществления любого вида переводческой деятельности (например, навыков девербализации, трансформации; умений осуществлять анализ и синтез, определять стиль и жанр текста и др.);
2) формирующих навыки и умения, необходимые для реализации перевода того или иного вида (письменного перевода с ИЯ на РЯ - сегментации переводимого текста, редактирования, использования словарей и другой справочной литературы и др.; для устного перевода с ИЯ на РЯ - навыки и умения аудирования, техники речи, переключения, определения коммуникативного намерения говорящего, сжатия текста без утраты существенных элементов, кодирования и восстановления закодированного текста и др.);
3) направленных на расширение и закрепление знаний в области избранной специальности;
4) направленных на отработку одного явления или одной трудности, и упражнения комплексные, выполнение которых требует владения несколькими или многими знаниями, навыками и умениями и др.
Работа над переводом, проводимая при коллективном участии всей группы, сопровождается непосредственным обсуждением вариантов перевода и комментированием преподавателя по поводу типичных, а также специфических для конкретного текста переводческих трудностей. Исследователи, правомерно разделяющие упражнения, необходимые для обучения переводу, на предпере-водческие и собственно переводческие, отмечают: «Предпереводческие упражнения
имеют целью создать условия для успешного осуществления переводческого процесса, создать необходимую коммуникативную установку, проверить наличие у студентов языковых и фоновых знаний, показать им, как решают типовые переводческие задачи опытные высококвалифицированные переводчики» [17]. В свою очередь, собственно переводческие упражнения разделяются на:
- билингвальные / бикультурные упражнения, формирующие умение решать переводческие задачи, связанные с особенно-
стями семантики единиц и структур ИЯ и ПЯ. В задачу обучаемого входит перевод изолированных языковых единиц, передача значений указанных единиц и структур в составе высказываний, перевод высказываний, содержащих определенные высказывания и структуры. При выполнении упражнений этой группы проводится работа над такими вызывающими затруднения у обучаемых видами переводческих соответствий, как моноэквиваленты и полиэквиваленты, безэквива-лентная лексика, свободные и устойчивые словосочетания, фразеологизмы. К этой группе упражнений также относятся упражнения по преодолению грамматических и стилистических трудностей перевода;
- операционные упражнения, развивающие умение использовать различные способы и приемы перевода. В этих упражнениях обучаемые должны использовать при переводе либо указанный прием, либо самостоятельно выбранный адекватный прием, а также обосновать свой выбор и способ его применения;
- билингвальные / бикультурные коммуникативные упражнения, формирующие умение успешно выполнять необходимые действия на разных этапах переводческого процесса. Эти упражнения включают задания по определению контекстных значений языковых единиц, интерпретации смысла высказывания, подбору соответствий и вариантов перевода и комплексному решению переводческих задач при переводе высказываний и отрезков текста разной трудности в зависимости от поставленной цели перевода и предполагаемого результата [17].
Следует отметить особую роль грамматических упражнений на уроках перевода в неязыковом вузе, поскольку обучаемые должны уяснить, что грамматика - это не свод правил сочетания и изменения языковых единиц, а носитель смысловой информации. Изменение грамматической формы имеет следствием изменение смысла высказывания, неправильная интерпретация и неправильное использование грамматических явлений приводит к искажению смысла высказывания как на РЯ, так и на ИЯ. В ходе работы над грамматическим аспектом обучаемые усваивают разницу в грамматическом строе РЯ и ИЯ, учатся понимать, как один и тот же смысл в разных языках может быть выражен
с помощью разных грамматических форм, подбирать грамматические конструкции, эквивалентно передающие смысл и стилистику высказывания на другом языке.
Основной предпосылкой успешности обучения является создание механизма билингвизма у каждого обучаемого, для которого характерна система билингвальных / бикультурных умений и навыков, позволяющая осуществлять «межъязыковую замену, при которой сохраняется смысл при изменении значений» [9]. Формированию практических навыков трансформации и переключения на основе деятельности на двух языках предшествуют два подготовительных этапа: 1) обучение образному мышлению, необходимому в выработке умения девербализации (переход от словесного мышления к образному); 2) формирование навыков трансформации, что предполагает переход из методического приема обучения иностранному языку в деятельность, связанную с приобретением билингвальных / бикультурных умений и навыков [10].
Формирование билингвальных / бикультурных умений и навыков перевода по специальности идет с опорой на теоретические знания (базовую составляющую), при этом мы рассматриваем устный / письменный перевод с французского языка на русский, для которого необходима специфическая составляющая, юридических текстов (специальная составляющая). В условиях неязыкового вуза, если брать за основу систему обучения Л.К. Латышева, обучение переводу следует осуществлять поэтапно, от формирования основных понятий, раскрывающих суть процесса перевода, т. е. базовой составляющей, к специфической и специальной составляющим. Центральным звеном являются билин-гвальные / бикультурные умения, которые представляют собой синтез теоретического знания и практического действия на основе этого знания. Среди номенклатуры умений для каждой составляющей, учитывая условия работы на неязыковом факультете и определенную юридическую подготовку студентов, были выделены следующие: умения целепо-лагания (отрабатываются на материале пред-переводческих упражнений); операционные умения, то есть умения решать определенные переводческие трудности с выполнением ряда операций (отрабатываются на материале
переводческих упражнений); умения, формируемые для нахождения оптимального варианта перевода (отрабатываются на материале РЯ и ИЯ); умения, необходимые для выполнения письменного перевода с ИЯ на РЯ (редактирование, умение пользоваться двуязычным словарем, умения анализировать текст на ИЯ до его перевода, выполняя предпереводческий анализ текста) [18]. Наличие языковых умений относится к сфере языковой компетенции студентов, которая играет важную роль в создании билингваль-ной / бикультурной компетенции, т. к. формирует билингвальные умения на основе знаний основных расхождений в системах двух языков. Билингвальные умения в области речевой компетенции включают в себя: умения «видеть» переводимый текст, выполнять переводческий анализ текста; умения находить нужное лексическое значение слова, совершать подстановки; умения находить контекстуальное значение слова; умения выполнять лексические трансформации (антонимический, синонимический перевод и т. д.); умения выполнять грамматические трансформации.
Социокультурное развитие студентов-юристов предполагает наличие у обучаемых таких бикультурных умений, как: умений работать с лингвострановедческой литературой; умений распознавать культуроведче-скую информацию в переводимом тексте; умений распознавать и переводить реалии; умений переводить тексты, содержащие культуроведческую информацию.
Перечисленные выше умения не являются принципиально новыми, однако учет би-лингвальных умений, необходимых для выполнения процесса перевода и оценки его как продукта, а с другой стороны, бикультурных умений, направленных на преодоление языковых, речевых и социокультурных трудностей, представляется наиболее оптимальной для построения билингвальной / бикультурной методики обучения профессиональноориентированному переводу студентов неязыкового вуза.
С учетом специфики билингвального / бикультурного аспекта обучения профессионально-ориентированному переводу в неязыковом вузе были пересмотрены основные критерии оценки корректности перевода [17, с. 195].
Первый принцип заключается в определении правильности перевода. Средством для преодоления фактологических ошибок служит детальный разбор студенческих переводов с подробным анализом допущенных ошибок и объяснением их причин, и упражнения, нацеленные на развитие компонентов коммуникативной компетенции.
Второй принцип, определяющий стратегию переводчика, обычно формулируется как требование «переводить смысл, а не букву оригинала» и подразумевает недопустимость слепого копирования формы оригинала [17, с. 196]. Критерием оценки служит адекватная передача смысла переведенного текста, а также то, насколько студенту удалось избежать интерференции иноязычных конструкций и употребления буквализмов. Проверка степени закрепленности билингвальных / бикультурных умений и навыков осуществляется в процессе разбора выполненных студентами переводов.
Третий принцип переводческой стратегии заключается в том, что переводчик различает в содержании переводимого текста относительно более или менее важные элементы смысла. Переводчик стремится как можно полнее предать все содержание оригинала и там, где это возможно, осуществляет «прямой перевод», используя аналогичные синтаксические структуры и ближайшие соответствия лексическим единицам оригинала [17, с. 197]. Билингвальные / бикультурные умения отрабатываются на основе упражнений, ориентированных на целенаправленное применение приема опущения в рамках фразовых единств, чтобы студенты не игнорировали при переводе элементы, представляющие трудность для понимания и/или передачи на языке перевода (ПЯ), а также упражнений, направленных на отсеивание элементов, не несущих информационной нагрузки.
Четвертый стратегический принцип переводчика заключается в постулате, что значение целого важнее значения отдельных частей, что можно пожертвовать отдельными деталями ради правильной передачи целого [17, с. 196]. Критерием реализации данного принципа является правильная передача целого и основного, причем несущественные детали должны быть четко определены преподавателем при объяснении и выделены в примерах, его иллюстрирующих. Необходи-
мо выполнение билингвальных / бикультурных упражнений, направленных на отработку умения выделять главное в тексте и передавать его смысл на языке перевода.
Пятый постулат, лежащий в основе стратегии переводчика, гласит, что перевод должен полностью соответствовать нормам ПЯ, что переводчик должен особенно внимательно следить за полноценностью языка перевода [17, с. 199]. Критерием оценки в данном случае будет являться степень соответствия текста перевода нормам языка перевода, правилам словообразования, сочетаемости слов и фразопостроения. Система билингвальных / бикультурных упражнений должна быть направлена на восстановление в сознании обучаемых понимания нормы (анализ аутентичных текстов на языке перевода в рамках конкретных стилей и жанров).
В.А. Иовенко отмечает, что «особую значимость при определении направлений и форм контроля сформированных навыков и умений перевода приобретают три следующих фактора: детерминанты коммуникативной деятельности переводчика (концептуальные, культурологические, лингвистические, текстовые), условия реализации акта перевода (ситуация переводческого посредничества, вид и тип перевода), степень когнитивно-операционального профессиона-
лизма обучаемого [19]. При этом объектом контроля становятся билингвальные / бикультурные навыки и умения быстрого переключения с одного языка на другой и обратно, а также навыки переводческой реакции и концентрации внимания. Целесообразно также практиковать письменные проверочные диктанты лексических номинаций и их иноязычных эквивалентов.
Выполнение билингвальных / бикультурных упражнений на осуществление внутри- и межъязыковых преобразований способствует контролю сформированности навыков преодоления переводческих трудностей при переводе с РЯ на ИЯ. При выполнении упражнений студенты должны найти в РЯ синонимические замены слов и выражений, эквиваленты которых на ПЯ им не известны. Затем предложения, содержащие такие слова или выражения, переводятся ими на ИЯ с учетом произведенных замен.
Билингвальные / бикультурные упражнения, содержащие незнакомые для студента
иностранные слова или выражения, дают возможность определить уровень сформиро-ванности навыков контекстно-языковой догадки и переводческой интуиции при выполнении перевода. Важный компонент контроля уровня билингвальных / бикультурных навыков письменного перевода видится нам в учете текстовых логико-семантических связей, а также в обеспечении текстовой связности ПТ. Это проявляется, в частности, в неединичности допустимых решений при переводе и возможности существования, как правило, нескольких равноценных вариантов перевода одного и того же текста вследствие синонимии языковых средств, информационной многогранности ИТ, различных условий выполнения перевода и установок на различных получателей ПТ.
Таким образом, контролируя сформиро-ванность билингвальных / бикультурных навыков и умений в обучении профессионально-ориентированному перевода, следует обращать внимание, прежде всего, на адекватную передачу всей смысловой информации при соблюдении языковых, речевых и узуальных норм ИЯ и ПЯ. Одной из составляющих контролирующей деятельности преподавателя профессионально-ориентированного перевода является навык владения студентами релевантной информацией в своей предметной области.
В центре обучения профессиональноориентированному переводу оказываются лингвистические (межъязыковые), культурные (межкультурные), социальные и литературные аспекты, в которых существуют различные этносы и культуры в контексте деятельностного подхода. С позиций билин-гвальной речевой деятельности перевод определяется как «непрерывный процесс осмысления (формирования и формулирования) воспринимаемой мысли - понимания смысла сообщения на одном языке и «превращения» этого смысла в замысел и формирование и формулирование высказывания на другом языке». Однако перевод означает и переход от одной культуры к другой, что позволяет рассматривать его как аспект бикультурной речевой деятельности.
Основной предпосылкой успешности является создание механизма билингвизма у каждого обучаемого, для которого характерна система билингвальных / бикультурных
умений и навыков. Выработка у учащихся билингвальной / бикультурной компетенции, формирование практических навыков трансформации и переключения на основе разнообразной деятельности на двух языках основываются на билингвальных/бикультурных знаниях.
Анализ различных теорий перевода позволил установить следующую последовательность обучения профессионально-ориентированному переводу с учетом специфики билингвального / бикультурного обучения: 1) обучение образному мышлению, необходимому выработке умения девербализации (понятийное обобщение); 2) формирование навыков трансформации (лексические, семантические и грамматические трансформации); 3) трансформация и переключение (разнообразная деятельность на РЯ и ИЯ), которая основывается на билингвальных / бикультурных знаниях, навыках и умениях. В рамках обучения переводу в неязыковом вузе выявлены следующие факторы: а) необходимость профессиональной направленности подготовки студента к межкультурному посредничеству; б) необходимость развития и совершенствования методики обучения переводу, направленной на формирование бикультурной языковой личности студента; в) необходимость учета особенностей процесса межкультурной коммуникации; г) необходимость создания механизма билингвизма у обучаемых, т. е. формирование би-лингвальных / бикультурных умений и навыков, позволяющих осуществлять межъязыковую замену в профессионально-ориентированном переводе.
В процессе обучения переводу были выделены следующие билингвальные умения: умения целеполагания (отрабатываются на материале предпереводческих упражнений); операционные умения (отрабатываются на материале переводческих упражнений); умения, формируемые для нахождения оптимального варианта перевода (отрабатываются на материале РЯ и ИЯ). К билингвальным умениям относятся: умения распознавать
лексические и грамматические трансформации; умения распознавать основные способы перевода; умения распознавать безэквива-лентную лексику, знать способы ее перевода (переводческую транскрипцию, транслите-
рацию, калькирование, описательный перевод, переводческий комментарий).
Наличие билингвальных умений относится к сфере языковой компетенции студентов, которая формирует билингвальные умения на основе знаний основных расхождений в системах двух языков. Билингвальные умения в области речевой компетенции включают в себя: умения «видеть» переводимый текст, выполнять переводческий анализ текста; умения находить лексический эквивалент, совершать подстановки; умения находить контекстуальное значение слова; умения выполнять лексические и грамматические трансформации. Социокультурная компетенция предполагает наличие бикультурных умений: работать с лингвострановедческой литературой; распознавать культуро-ведческую информацию в переводимом тексте; распознавать и переводить реалии; переводить тексты, содержащие культуроведче-скую информацию.
1. Mounin G. Les problèmes théoriques de la traduction. P., 1963. Р. 5.
2. Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. М., 1996. С. 25.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
4. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 2005.
5. Зимняя И.А., Ермолович В.И. Психология перевода. М., 1981. С. 14.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.,
1999.
7. Комиссаров В.Н. Современное переводоведе-ние. М., 2001. С. 14.
8. Швейцер А.Д. Теория перевода: статус, проблемы, аспекты. М., 1988.
9. Cavalli M. // Le Français dans le monde. 2006. № 344.
10. Брыксина И.Е. // Концептуально-технологическая модель обучения в вузе. Владимир, 2006. С. 171-174.
11. Гарбовский Н.К. Теория перевода. М., 2004. С. 318.
12. Багринцева Н.В. Культурно-детерминированные факторы в теории и практике перевода:
автореф. дис.....канд. филол. наук. М., 2001.
С. 2.
13. Брыксина И.Е. // Методология исследования: преподавание языков в межкультурном пространстве. Тамбов, 2003. С. 52.
14. Воробьев В.В. Лингвокультурология. М., 1997.
15. Гак В.Г. Языковые преобразования. М., 1998. С. 142.
16. Голованивская М.Е. Французский менталитет с точки зрения носителя русского языка. М.,
2000.
17. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики обучения переводу. М., 1997. С. 14.
18. Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. М., 2001. С. 10.
19. Иовенко В.А. Основы концепции детерминации в переводе (на материале испанско-русских и русско-испанских переводов): автореф. дис. ... д-ра филол. наук. М., 1992.
С. 77.
Поступила в редакцию 22.11.2007 г.
Bryksina I.E. Teaching professionally focused translation in non-linguistic university (bilingual / bicultural aspect). The article discusses issues of teaching translation as a type of language practice from the angle of bilingual/bicultural foreign language teaching. The author identifies the following backgrounds for successful learning: developing the mechanism of bilingualism in students and designing a system of bilingual/bicultural skills aimed at neutralization of interlinguistic and intercultural interference.
Key words: bilingual/bicultural teaching, bilingual / bicultural knowledge, ability, skills, bilingual speech activity.
