CC BY
67
И.Е. Брыксина
БИКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ ОБОЗНАЧЕНИЙ СИТУАТИВНЫХ РЕАЛИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОГНИТИВНОЙ ТЕОРИИ ФРЕЙМОВ
В статье анализируются в сопоставительном плане ситуации «трапезы», описанные в произведениях М. Булгакова и их переводы на французский язык. Бикультурный аспект обучения переводу связан с формированием в когнитивной системе обучаемых билингваль-ных/бикультурных знаний, обеспечивающих им восприятие, понимание и усвоение различающихся ситуативных реалий в родном языке (РЯ) и иностранном языке (ИЯ).
Ключевые слова: билингвальный, бикультурный, перевод, интерпретация, межкультурные различия, адаптация, генерализация, трансформация, конкретизация, языковое сознание.
Данная статья посвящена рассмотрению проблемы обучения переводу обозначений ситуативных реалий с позиции бикультурного обучения иностранным языкам. Как отмечает Ж. Му-нэн, перевод - это контакт языков, явление билингвизма. Но это специфический случай билингвизма, статистически редкий, когда сопротивление обычным последствиям билингвизма более сознательно [Моишп 1963: 5]. В обучении переводу им выделяются три группы проблем: специфичность семантики языковых знаков, несовместимость «картин мира», и различия в самой реальности, в культуре и цивилизации носителей разных языков. Исследователь считает, что у каждого языкового знака существует устойчивое, лишь ему присущее значение, которое невозможно выразить на другом языке с достаточной степенью объективности, поскольку культура одного народа специфична и непроницаема для другого, и каждый из них обладает своими обычаями, ассоциациями, психологией и отношением к реальности. Однако, с другой стороны, в современном мире наблюдается сближение культур, проявляющееся в определенной конвергенции языков, отражающих общность среды обитания, общие элементы, свойственные культурам разных народов. Поэтому, используя этнокультурные данные (знания), обучаемый успешно справляется с задачей воспроизведения или объяснения в переводе особенностей культуры.
Объектом науки о переводе является коммуникация с использованием двух языков, включающая коррелирующую между собой деятельность источника, переводчика и получателя. Центральным звеном этой коммуникации является «перевод в собственном смысле этого слова, который представляет собой один из сложных видов речевой деятельности» [Миньяр-Белоручев 1996: 25]. «Пе-
ревод как бы удваивает компоненты коммуникации, появляются два источника, каждый со своими мотивами и целями высказывания, две ситуации, два речевых произведения и два получателя. Изучая перевод как процесс межъязыковой и межкультурной коммуникации, как коммуникацию с использованием двух языков, как контакт языков, мы со всей очевидностью обнаруживаем межъязыковую и межкультурную асимметрию» [Миньяр-Белоручев 1996: 29].
Таким образом, перевод представляет собой сложное явление, при обучении которому в центре внимания оказываются лингвистические (межъя-зыковые/билингвальные), культурные (межкуль-турные/бикультурные), социальные и литературные аспекты, в которых существуют различные этносы и культуры. Акцент на одну из сторон перевода приводит к различному его толкованию и выделению в нем принципиально различных критериев, важных для методики обучения переводу. Следовательно, перевод как вид речевой деятельности необходимо рассматривать во всей совокупности функций, его социальной природы, в контексте деятельностно-компетентностного подхода, что является ключевым для бикультурного аспекта обучения переводу [Леонтьев 1977; Леонтьев 2005]. Основная задача деятельности заключается в том, что она ориентирует человека в окружающем его мире, а ее основными характеристиками являются предметность, мотивированность и зависимость от потребности. И следовательно, специалист, владеющий двумя языками, должен в то же время владеть и двумя культурами (le traducteur, bilingue, est aussi bi-culturel) [Lederer 1994: 123].
В рамках данного подхода очевидно, что при выделении вопросов, связанных с обучением переводу, нас будет интересовать именно билин-гвальная (межъязыковая) речевая деятельность.
Предложенная позиция определяет перевод как «непрерывный процесс осмысления (формирования и формулирования) воспринимаемой мысли на одном языке и «превращения» этого смысла в замысел, формирование и формулирование высказывания на другом языке» [Зимняя, Ермолович 1981: 14]. Однако перевод означает и переход от одной культуры к другой, являясь «сферой речевой деятельности, где соприкасаются друг с другом и ... разные культуры» [Зимняя, Ермолович 1981: 19], что позволяет рассматривать его как аспект бикультурной (межкультурной) речевой деятельности. Условием его успешности является достижение смыслового контакта, основанного на совпадении «смысловых фокусов» порождаемого и интерпретируемого текста, и выступающего как своего рода «платформа» для взаимопонимания.
Определяя перевод как сложную интерпретирующую систему, то есть системную деятельность, способную интерпретировать знаки одной семиотической системы знаками другой, Ю.С. Степанов рассматривает перевод всецело в русле семиотики. «Вообще, - «перевод» можно сделать основным, неопределяемым понятием семиотики, а «перево-димость» отождествлять со «смыслом» [Степанов 1998: 260]. В основе интерпретации лежит представление о том, что семиотические системы служат для выражения некоторого содержания. Их возможности по выражению содержания имеют определенные аналогии, что и позволяет интерпретировать одну систему посредством другой, устанавливая при этом отношения изоморфизма или гомоморфизма. Отношение изоморфизма предполагает равенство, тождество строения систем, их одинаковость, а отношение гомоморфизма - уподобление одной системы другой, при котором не предполагается абсолютная строгость подобия образа его прообразу. Положения лингвосемиоти-ки о двусторонности языкового знака, о своеобразии его связи с обозначаемой им реальностью позволяют более точно решить вопрос о том, что же переводчик на самом деле переводит, слова или их значения, а может быть, не значения, а смыслы, рождающиеся только из определенных сочетаний знаков, обладающих определенной индивидуальностью. Семиотический подход помогает глубже понять, какая реальность отражается в процессе перевода: та, что описал автор оригинала, или та, что смоделировал переводчик.
В рамках вышеизложенного представляет интерес и работа Э.-А. Гутта, который рассматривает перевод не как процесс кодирования, передачи и декодирования сообщений, а как реализации
способностей переводчика и особенно его инфе-ренциальных особенностей в связи с принципом психологической оптимизации (способности делать выводы из поведения людей - невербального и вербального). Коммуникация рассматривается как когнитивная цепочка из трех звеньев: стимул -контекст - интерпретация. «Стимулом служит языковое высказывание, которому коммуниканты приписывают определенную семантическую репрезентацию. Контекст состоит из некоторого числа допущений, выбираемых из «когнитивной среды», то есть из совокупности знаний коммуникантов. Интерпретация заключается в выведении на основе семантической репрезентации и контекста ментальной сущности, а понятие релевантности вводится для того, чтобы объяснить, как происходит выбор допущений в контексте. Предполагается, что в каждом акте коммуникации из всей когнитивной среды выбирается только такое допущение, которое: а) должно произвести контекстуальный эффект, то есть сделать возможным вывод импликаций, подтверждающих или исключающих предыдущие допущения - свои или чужие; б) должно требовать минимальных усилий для отбора. Язык может использоваться дескриптивно для непосредственного описания реальности или интерпретативно, позволяя экономно описывать другую реальность: то, что говорится интер-претативно, подобно тому, что мы хотели сообщить (и что может быть выведено из сказанного) (см. подробнее: [Комиссаров 2001: 99]).
Таким образом, перевод предполагает одновременную актуализацию обоих языков, поэтому обычную ситуацию билингвизма можно определить как билингвизм статический, а перевод - как билингвизм динамический. При динамическом билингвизме в контакт вступают не только два языка, но и две культуры. В результате рождается еще одна картина, в которой реальность просматривается сквозь призму двойной субъективности мировосприятия, субъективности автора и переводчика. Но в этом процессе субъективного отражения реальности и автор оригинала, и переводчик оперируют знаками языков, которые заключают в себе информацию о культуре всего языкового социума, а не конкретных создателей текстов оригинала и перевода.
Наличие языковых универсалий свидетельствует об определенной универсальности видения мира у народов, говорящих на разных языках. Прежде всего, в большинстве описанных сегодня языков мира обнаруживаются номинации объектов (обычно расцениваемые как некие разновид-
ности имен) и номинации событий (обычно описываемых как разновидности глаголов), а также местоимения, прилагательные и относительные частицы. Универсальность видения категориального отражения мира дает реальные лингвопсихо-логические основания рассуждениям о возможной языковой глобализации, которая протекает под воздействием противоположно направленных сил. Например, во французском языке появилось новое имя - produit communautaire, с явной отрицательной коннотацией, в которой проявляется пренебрежительное отношение к продуктам, произведенным не во Франции, а неизвестно где в Европейском экономическом сообществе [Гар-бовский 2004: 322]. Таким образом, знаки культуры бывают либо общими для всех или многих культур (универсальными), либо специфическими (индивидуальными). Национальная культура как система получает свое отражение в системе национального языка, а знаки культуры, созданные разными реальными языками, накладываясь друг на друга, представляют асимметричное явление, совпадающее в одних частях и различающееся в других. Однако даже та часть картин мира, которая демонстрирует внешнее подобие, является неэквивалентной, так как описывает эквивалентными средствами неэквивалентные ситуации - ситуативные реалии. Речь идет не только о том, что в одной этнической культуре могут отсутствовать некоторые элементы, имеющиеся в другой культуре, но и в том, что отношение к тем или иным объектам, существующим в общечеловеческой культуре, могут быть различными. Эти объекты способны вызывать разные ассоциации, то есть по-разному сопоставляться с культурным опытом разных народов и с собственным когнитивным опытом субъекта. Познание иной культуры осуществляется в процессе восприятия чужой национально-специфической картины мира, ее интерпретации с помощью образов своего национального сознания. Встречающиеся на этом пути национально-культурные специфические фрагменты незнакомой культуры могут восприниматься как странные, чуждые, непривычные. В этом смысле недопустимо, когда в учебном процессе по ИЯ к инокультурной действительности подходят с готовыми мерками и кроят ее сообразно собственному восприятию. Такой подход почти всегда приводит к социокультурной предвзятости, отчужденности, ведущей к защитной реакции -отходу к собственным национальным ценностям, или обесцениванию «своего» и наивному восхищению всем иностранным.
В процессе обучения переводу происходит постепенное формирование когнитивных структур особого рода или фреймов, образующих универсальную систему репрезентации информации, что связывает их, с одной стороны, с вербальным инструментарием языка и, с другой - с когнитивной областью сознания, где имеется схематизированный образ - представление опытного знания человека, активизирующегося посредством языковых структур. Образование данных когнитивных структур обеспечивает формирование и функционирование универсальной системы овладения лингвистическими знаниями. На основе образованных фреймов происходит анализ и категоризация языковых явлений, что позволяет сопоставлять родной и иностранный языки [Барышников, Бодоньи 2007: 29-33]. Процесс подбора нужного фрейма в процессе перевода направляется как информацией, содержащейся в тексте, так и целевой функцией реципиента. Будущие и «действующие» переводчики, изучая иностранный язык или совершенствуясь в нем, должны постоянно пополнять и структурировать свои знания иностранного языка и стоящей за ним культуры именно способом заполнения всех типов фреймов. Такое структурирование знаний поможет обучаемому понять, какой информации ему не хватает, и найти необходимую информацию до того, как она ему понадобится в переводе. Среди многочисленных фреймов, хранящихся в человеческой памяти, можно выделить определенные типы фреймов, которые имеют всеобъемлющий характер, то есть перевыражают опыт определенных логических операций, таких как операция сопоставления объектов, установления причинно-следственных отношений и т.п. Универсальность наиболее общих категорий картины мира наталкивается на вариативность нюансов, заключенных в концептах, сформировавшихся в различных национальных культурах.
Обучаемому приходится действовать в соответствии с так называемой денотативной моделью перевода: искать в самых различных источниках (книгах, кинофильмах, обращениях к информантам) описания аналогичных типических ситуаций нужные формы их обозначения. Постепенно накапливается необходимая информация о формах описания тех или иных предметных ситуаций неродным языком, которая должна быть структурирована определенным образом. Обращение к фреймам как к надъязыковому уровню, к экстралингвистической ситуации происходит всегда при осмыслении знаковых выражений. С каж-
дым фреймом ассоциируется информация разных видов, в том числе культурологического плана. Таким образом, в самом общем плане фрейм определяется как иерархическая структура знаний с некоторым стереотипным положением вещей - о ситуации, событии, факте, явлении, действии, каком-либо нематериальном объекте. Объединение знаний в составе фрейма обусловлено тем, что они в совокупности описывают некоторый стандартный стереотипный набор, с которым человеку приходится иметь дело в повседневной практике.
Рассмотрим данное положение на примере произведений М. Булгакова и переводов соответствующих фрагментов текстов на французский язык, что позволяет выявить обозначения ситуации трапезы. На основании когнитивной теории фреймов представление о ситуации еды - фрейм 'трапеза' - анализируется как система взаимодействующих во времени и в пространстве актантов. Надежность информации обеспечивается использованием категорий, позволяющих установить степень и характер межкультурных сходств и расхождений. Фреймы соотносятся с высказываниями, которые, в отличие от слов, связаны не с отдельным предметом действительности (статический денотат), а с предметной ситуацией (динамический денотат). Отражение предметных ситуаций сознанием, получающее свое выражение в высказываниях, позволяет представить их в виде многомерных моделей, где активные элементы -актанты, взаимодействуют между собой во времени и в пространстве [Есакова 2001: 14-15].
Фрейм 'трапеза ' обладает определенной структурой, которая достаточно полно представлена в виде актантовой модели А. Греймаса [Greimas 1966: 108]. Ее основным звеном является Субъект (Sujet) (S), то есть человек, занимающий центральное место в описываемой ситуации трапезы. Вторым обязательным элементом структуры оказывается Объект (Objet) (O), то есть еда, потребляемая во время трапезы пища. В модели ситуаций трапезы фактическим Получателем объекта (Destinataire) (De) оказывается сам субъект, то есть S = De. Субъект данного процесса не только потребляет пищу, то есть определенным образом воздействует на объект, но и испытывает определенные состояния от потребления (удовлетворенности или неудовлетворенности, желания или нежелания, оценки качества и количества и т.п.). В структуру фрейма трапезы необходимо включить еще один элемент модели Греймаса, обозначенный им термином (Destinateur) (D), то есть каузацию. В качестве способствующего элемента -
Средства (А) - выступают как одушевленные лица, например, хозяева дома, угощающие гостей, подающие на стол официанты, бармен у стойки и т.п., так и неодущевленные, например, посуда, столовые приборы и т.п. В модель Греймаса вводятся компоненты, свидетельствующие о развитии ситуации во времени и в пространстве (сирконстанты (СТ) -времени и (CL) - места) [Есакова 2001: 17].
Одним из маркеров причинно-следственных отношений, например, служит определенная лексическая единица, прямо называющая либо причину, либо следствие. Наличие языковых маркеров, сигнализирующих о присутствии в тексте причинно-следственных отношений, побуждает обучаемого выявлять объекты или процессы, между которыми существует причинно-следственная связь. Понятия, заключенные в асимметричных диалексемах, находятся в отношениях перекрещивания, если в их объемы входят как общие для обоих понятий объекты, так и различные. Иначе говоря, при перекрещивании понятий возникает три класса объектов: объекты, входящие только в объем понятия, выраженного лексемой языка А; объекты, входящие только в объем понятия, выраженного лексемой языка В; объекты входящие в объем понятий как лексемы языка А, так и лексемы языка В. Получив полную картину причинно-следственных отношений между определенными объектами, обучаемый достигает адекватного понимания текста. Тезаурус бикультур-ной языковой личности определяется как инструмент установления семантических связей в динамическом процессе восприятия текста. При таком подходе перевод представляет собой «уже не простую трансформацию языковых/культурологических структур в другие, а сложный процесс передачи смысла высказывания, определяемого как результат взаимодействия лингвистических значений и когнитивных дополнений» [Фененко 2001: 33]. Когнитивные дополнения являются частью «когнитивного багажа переводчика» (bagage cognitif) [Lederer 1994: 37] и «когнитивного контекста» (contexte cognitif) [Lederer 1994: 41], то есть знаниями, извлеченными переводчиком (обучаемым) из предшествующих частей текста и используемыми при передаче смысла его последующих частей.
Анализ аутентичных текстов и текстов перевода позволил убедиться в том, что переводчики, воспринимая явления иной культуры через призму собственной, довольно часто представляют явления чужой культуры адаптированными под «культуру переводящую». Картина мира
французского языка асимметрична картине мира русского языка, что со всей очевидностью проявляется в описании ситуаций трапезы. Так, например, французская картина мира не содержит фрагмента, эквивалентного русскому закусыванию. Русское слово закуска, главным образом, сочетается со словом водка и обозначает еду, которой заедают выпитое. Французское же слово hors-d'oeuvre обозначает petit plat froid que l'on sert au début du repas, avant les entrées ou le plat principal ^R 1986: 851] (легкое холодное блюдо, которое подается в начале еды перед основными блюдами). Оно составляет один из элементов в определенной последовательности подачи блюд. Эта асимметрия довольно отчетливо демонстрируется в описании ситуации появления Воланда у Лиходеева: «...появление в спальне неизвестного, да еще с закуской и водкой... » - « ...l'apparition dans sa chambre de cet inœnnu, accompagné, qui plus est, de hors - d'oeuvre et de vodka» [Есакова 2001: 19].
Во французском тексте переводчик представляет картину искаженной, так как невольно говорит лишь о холодном легком блюде, за которым обязательно должно следовать что-либо более существенное. Переводчик смешивает два понятия, заключенных в русском слове закуска: легкая еда в начале трапезы и еда для «заедания» выпитого. В русской традиции первое понятие чаще передается формой множественного числа закуска, а вторая - формой единственного числа. Видимо, в зависимости от описываемой ситуации для передачи смысла такого явления русской культуры, как закуска целесообразно использовать другие французские имена, например, repas (еда). Выбор переводческого решения, таким образом, может осуществляться с обязательным учетом трех составляющих - лингвистических знаний, когнитивного багажа и личного «эмоционального опыта» переводчика («l'association du sémantisme linguistique avec le cognitif et l'émotif, l'alliance des connaissances linguistiques du traducteur, de son bagage cognitif et de son expérience affectif») [Lederer 1994: 46].
Одним из распространенных приемов передачи обозначений ситуативных реалий оказывается генерализация, отчетливо прослеживаемая, в частности, в использовании широкозначного глагола manger для обозначения самых разнообразных процессов еды, различающихся во временных, пространственных и прагматических аспектах. Генерализация не только представляет ситуативную реалию в более обобщенном, но иногда и в искаженном виде. В той же сцене появления
Воланда у Лиходеева Воланд на предложение Степы закусить выпитую водку отвечает:
- Благодарствуйте, я не закусываю никогда, - ответил незнакомец и налил по второй. Mille grâces, je ne mange jamais, répondit l'inconnu, et il versa a chacun un second verre.
Использование широкозначного глагола manger [MR 1986: 640] существенным образом изменяет психологический портрет центрального персонажа - Воланда. У Булгакова Воланд, не закусывающий после выпивки, предстает как определенный стереотип русской культуры: человек выносливый, способный много выпить. Во французской версии Воланд - сверхъестественное существо, которое вообще никогда не ест. Поэтому задача переводчика состоит в передаче «смысла переводимого высказывания, который возникает в момент речи в конкретных условиях, когда языковое содержание высказывания (выводимое из значений языковых единиц) сочетается с необходимыми познаниями слушателя» [Lederer 1994: 38-39].
Известно, что при обучении переводу употребляется также термин «прямой перевод», который должен обеспечить нечто большее, чем простая интерпретативная репрезентация оригинала, и который воспроизводит не только смысл, но и поверхностные языковые признаки, осуществляя так называемую межъязыковую замену. В отдельных случаях, когда цели коммуникации не требует полного подобия, возможно определенное соответствие. Это означает, что перевод будет столь же релевантным для его читателей и будет обеспечивать соответствующую интерпретацию (будет интерпретативно тождественен оригиналу). Таким образом, чтобы перевод был верным и естественным, студенту приходится решать, какие допущения будут релевантны в его когнитивной среде.
В следующем высказывании проявляется один из аспектов универсального концепта пьянство, понятного носителям самых различных культур, но различающегося нюансами содержания и оценочной модальностью. В русской культуре главным алкогольным напитком является водка. Количество потребления этого напитка может достигать весьма внушительных величин. Употребление водки связано обычно с употреблением пищи (с закуской). А русский портвейн -это зачастую дешевое крепленое вино сомнительного качества, напиток людей тяжелого материального положения, который можно пить без закуски. Французское представление о пьянстве связано совсем с иным продуктом потребления -
дешевым красным или розовым сухим вином, доступным любому «клошару». Воланд обращается к Степе Лиходееву, проснувшемуся в состоянии тяжелого похмелья:
Однако! Я чувствую, что после водки - вы пили портвейн. Помилуйте, да разве это можно делать!
Sapristi! Et je sens qu'après la vodka, hier, vous avez bu du porto. Voyons, voyons, peut-on faire une chose pareille?
Смысл описанного Булгаковым правила оказывается малопонятным во французском переводе, так как французское слово «porto» обозначает vin de liqueur portugais très éstimé [MR 1986: 827]. Во французской культуре считается весьма изысканным выпить немного водки со льдом в качестве аперитива, во время еды выпить сухого вина, а после еды на десерт съесть дыню с «порто» (портвейн). Булгаковская ирония в отношении некоторых русских традиций, связанных с употреблением спиртных напитков, оказывается стертой.
В некоторых случаях прямой перевод высказываний, внешне не представляющий каких-либо затруднений, как отмечает Н.К. Гарбовский, может оказаться деформирующим [Гарбовский 2004: 518-519]. Перевод следующего высказывания на французском языке (ФЯ) выполнен исключительно точно, но концептуально неверно.
- Дайте нарзану,- попросил Берлиоз.
- Нарзану нету,- ответила женщина в будочке и почему-то обиделась.
- А что есть? - спросил Берлиоз.
- Абрикосовая, только теплая, - сказала женщина.
Абрикосовая дала обильную желтую пену, и в воздухе запахло парикмахерской.
В русском тексте речь идет о названии напитка, весьма распространенного в Советском Союзе, а именно газированной воды с различными фруктовыми добавками. Во французском переводе предлагается интересная замена: газированная вода превращается в абрикосовый сок -le jus d'abricot. Но сок, тем более абрикосовый, густой и плотный, не может давать пены. Поэтому следующая фраза текста, переведенная вполне точно, оказывается абсурдной: En coulant dans les verres, le jus d'abricot fournit une abondante mousse jaune. Данный пример показывает, что переводчики не всегда стремятся уяснить сущность того явления, которое обозначено подлежащим переводу словом, а также предметной ситуации, которая описывается в тексте оригинала.
Наиболее значимым для анализа, по мнению Н.К. Гарбовского, является русское высказывание «Я и сам бы сейчас с удовольствием на балкончике чайку попил» и его французский эквивалент «Je m'installerais avec plaisir a une terrasse pour boire un bon verre de thé» [Гарбовский 2004: 528-529]. В русском языке существуют заимствованные из ФЯ слова балкон и терраса, поэтому первый вопрос заключается в том, почему в переводе возникает слово terrasse, а не balcon. Однако при рассмотрении денотата, обозначенного французским словом, обнаруживается, что он не соответствует тому, что обозначено русским словом. Французское слово balcon обозначает очень небольшое пространство, где хватает места только для цветов, на таком балконе пить чай невозможно. В то же время в ФЯ существует слово terrasse, одно из значений которого -«plate-forme en plein air d'un étage de maison en retrait sur l' étage inférieur» (открытая площадка на свежем воздухе на каком-либо этаже дома, идущая уступом к нижнему этажу) [МЯ 1987: 1060]. Русский фрейм 'чаепитш' в уединенной прохладе на даче или на балкончике в московской квартире трансформируется в переводе на фрейм 'чаепитш «по-французски»', то есть на открытой террасе кафе. Изменение пространственной характеристики фрейма повлекло за собой расширение его актантовой структуры, а именно расширение потенциальных участников события. В оппозиции «дома в общественном месте» русский фрейм располагается на одном полюсе, а французский - на другом.
Таким образом, установленные соответствия в описаниях предметных ситуаций трапезы в текстах оригинала и перевода свидетельствуют о том, что перевод может рассматриваться в качестве источника информации об иной культуре лишь при сопоставлении текста оригинала и перевода. Переводная литература сама по себе может давать искаженное представление об иной культуре. Обозначения ситуативных реалий в переводе передаются, как правило, комплексным использованием самых разнообразных переводческих приемов, среди которых адаптация применяется наиболее часто. Помимо адаптации переводчики прибегают и к другим видам трансформаций, в частности, к конкретизации и генерализации понятий. Довольно частое использование в переводе более конкретных обозначений, чем в языке оригинала, в некоторой степени уточняет общую типологическую картину соотношения французского и русского языков, в которой ФЯ
всегда представляется более абстрактным, обобщающим, чем русский язык. В описании отдельных фрагментов действительности ФЯ оказывается более конкретным, чем русский. Принятая методика дает возможность рассматривать аналогичным образом самые разнообразные архифреймы человеческой культуры ('портрет', 'костюм', 'жилище ' и т.д.).
Поэтому, говоря о бикультурном аспекте обучения переводу, следует иметь в виду необходимость и важность формирования в сознании студентов базисных когнитивных структур, обеспечивающих им восприятие и понимание языка и культуры иной социокультурной общности. Суть обучения переводу состоит, таким образом, «в построении в когнитивной системе реципиента (обучаемого) вторичных конструкций - знаний, которые соотносились бы со знаниями о мире говорящего (представителя иной социокультурной общности)» [Халеева 1999: 14]. Данные знания образуют фрагменты языковой картины мира, то есть «бикультурного языкового сознания, напрямую связанного с ассоциативно-вербальной сетью языка», и фрагменты концептуальной картины мира.
В сознании обучаемого осуществляется синтез знаний как о специфике родной культуры и чужой культуры, так и об общности знаний о культурах и коммуникации. Однако чтобы достичь этого, студент должен овладеть вербальными, учебными, в том числе исследовательскими, стратегиями постижения чужой лингвокультуры в сопоставлении с собственной (процедурными знаниями). Поэтому бикультурный аспект обучения переводу означает также формирование у обучаемых умений и навыков использования (творчески, экономно и целенаправленно) рациональных приемов овладения ИЯ и культурами, что определяется степенью развития у них умений: а) организовывать свою учебную деятельность (работать индивидуально, в парах, в группах; проверять, оценивать и исправлять свою работу или работу коллектива и др.); б) активизировать интеллектуальные процессы (узнавать то или иное явление (фрейм) языка/культуры, сравнивать это явление (фрейм) с аналогичным в РЯ и др.); в) подготовиться к учебному процессу и активно участвовать в нем (делать заметки, составлять план, пользоваться словарем и др.); г) совершенствовать свою коммуникативную деятельность (планировать высказывание, формулировать мысли с помощью ограниченного набора языковых
средств, использовать жесты и мимику в устном общении и т. д.).
Важно, чтобы становление и совершенствование указанных умений осуществлялось в тесной взаимосвязи с развитием коммуникативных умений, с работой над различными аспектами языка. Обучаемый должен осознать и выработать свой индивидуальный стиль учебной деятельности (например, индивидуальные способы и приемы усвоения лексических или грамматических явлений, культурных феноменов), овладеть знаниями, облегчающими ему понимание текстов (предметные знания из других областей) или адекватно воспринимать, например, структурные признаки того или иного грамматического явления (знание грамматического правила). Все это в целом должно позволить овладеть студентам определенными стратегиями работы, направленными непосредственно на работу с языковым/культурологическим материалом. Эти стратегии позволяют обучаемому: а) правильно осуществлять выбор необходимых языковых явлений (используя, например, антиципацию, выдвижение и проверку гипотез, раскрытие значений слов по контексту и др.); б) оптимизировать процессы усвоения языкового/культурологического материала (например, выделение ключевых слов, подчеркивание/выделение фреймов, предложений и др. в тексте, поиск языковых/культурологических закономерностей, использование речевых образцов и др.); в) совершенствовать работу памяти (нахождение/подбор соответствующих контекстов употребления того или иного языкового явления, фрейма, использование наглядности, повторение, перекомбинирование и др.) [Брыксина 2006: 172].
Критерии оценки успешности/неуспешности перевода, очевидно, в этом случае, служат стимулом признания той или иной интерпретации как правильной, то есть достигнувшей цели и, соответственно, завершают процесс интерпретации. Бикультурная языковая личность пропускает отобранную информацию, прошедшую первичную обработку, сквозь призму собственных восприятий, подвергая ее личностной интерпретации. Воспринимаемое становится неотъемлемой частью субъективного опыта, важной составляющей внутренней структуры индивида. На характер интерпретационной деятельности оказывают влияние национально-культурная принадлежность, политические убеждения, набор ценностей, «за-цикленность» на определенных идеях и т.д.
Преподаватель, контролируя сформирован-ность билингвальных/бикультурных навыков и
умений в обучении бикультурному аспекту перевода, обращает внимание, прежде всего, на адекватную передачу всей смысловой информации при соблюдении когнитивных, языковых, речевых и узуальных особенностей ИЯ и РЯ. Одной из составляющих его контролирующей деятельности является навык владения студентами релевантной информацией в своей предметной области [Брык-сина 2006: 174].
Основной предпосылкой успешности является создание механизма билингвизма у каждого обучаемого, для которого характерна система би-лингвальных/бикультурных умений и навыков. Выработка у учащихся билингвальной/бикуль-турной компетенции, формирование практических навыков трансформации и переключения на основе разнообразной деятельности на двух языках основываются на билингвальных/бикультур-ных знаниях [Брыксина 2005: 49].
Анализ различных теорий перевода позволил установить следующую последовательность обучения переводу с учетом специфики бикуль-турного обучения: 1) обучение образному мышлению, необходимому для формирования понятийного обобщения; 2) формирование навыков трансформации (лексические, семантические и грамматические трансформации); 3) трансформация и переключение (разнообразная деятельность на РЯ и ИЯ), которая основывается на билин-гвальных/бикультурных знаниях, навыках и умениях. В рамках обучения переводу в неязыковом вузе выявлены следующие факторы: а) необходимость профессиональной направленности подготовки студента к межкультурному посредничеству; б) необходимость развития и совершенствования методики обучения переводу, направленной на формирование бикультурной языковой лично -сти студента; в) необходимость учета особенностей процесса межкультурной коммуникации; г) необходимость создания механизма билингвизма у обучаемых, то есть формирование би-лингвальных/бикультурных умений и навыков, позволяющих осуществлять межъязыковую замену в профессионально-ориентированном переводе.
В процессе обучения переводу были выделены следующие билингвальные умения: умения целеполагания (отрабатываются на материале предпереводческих упражнений); операционные умения (отрабатываются на материале переводческих упражнений); умения, формируемые для нахождения оптимального варианта перевода (отрабатываются на материале РЯ и ИЯ). К билин-гвальным умениям относятся: умения выявлять
лексические и грамматические трансформации; умения распознавать основные способы перевода; умения распознавать безэквивалентную лексику, знать способы ее перевода (переводческую транскрипцию, транслитерацию, калькирование, описательный перевод, переводческий комментарий).
Наличие билингвальных умений относится к сфере языковой компетенции студентов, которая формирует билингвальные умения на основе знаний основных расхождений в системах двух языков. Билингвальные умения в области речевой компетенции включают в себя: умения «видеть» переводимый текст, выполнять переводческий анализ текста, совершать подстановки; умения находить контекстуальное значение слова; умения выполнять лексические и грамматические трансформации. Социокультурная компетенция предполагает наличие бикультурных умений: работать с лингвострановедческой литературой; распознавать культуроведческую информацию в переводимом тексте; распознавать и выявлять обозначения реалии; интерпретировать тексты, содержащие культуроведческую информацию.
Список литературы
Барышников Н.В., Бодоньи М.А. Английский язык как доминантный в обучении многоязычию // Иностранные языки в школе. 2007. № 5.
Брыксина И.Е. Лингвистические особенности обучения переводу юридической лексики французского языка в сфере профессиональной коммуникации // Теоретические и методические основы технологий предвузовского обучения российских и иностранных студентов: Сб. тр. М.: Изд-во РУДН, 2005.
Брыксина И.Е. Билингвальный аспект обучения переводу в неязыковом вузе // Концептуально-технологическая модель обучения в вузе. Владимир: Изд-во ВлГУ, 2006.
Гарбовский Н.К. Теория перевода. М.: Изд-во МГУ, 2004.
Есакова М.Н. Ситуативные реалии как переводческая проблема (на материале текстов произведений М. Булгакова и их переводов на фр. язык): Автореф. дис. ... канд. филол. наук. М., 2001.
Зимняя И.А., Ермолович В.И. Психология перевода. М.: Русский язык, 1981.
Комиссаров В. Н. Современное переводове-дение: Учеб. пособие. М.: ЭТС, 2001.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 2005.
Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода. М.: Московский лицей, 1996.
Степанов Ю.С. Язык и метод. К современной философии языка: знак, понятие, ментальный мир, реальность, номинализм и реализация, новый реализм. М.: Языки русской культуры, 1998.
Фененко Н.А. Язык реалий и реалии языка. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2001.
Халеева И.И. Интеркультура - третье измерение межкультурного взаимодействия? (Из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сб. науч. тр. Вып. 444. М.: Изд-во МГЛУ, 1999.
Delisle J. L'analyse du discours comme méthode de traduction. Ottawa, 1984.
Greimas A.-J. Sémantique structurale: recherche de métode. P.: Larousse, 1966.
Lederer M. La traduction aujourd'hui. P.: Gallimard, 1994.
Mounin G. Les problèmes théoriques de la traduction. P.: Larousse, 1963.
Boulgakov M. Romans. P.: Editions Robert Laffont, 1993. Traduction du russe de Claude Ligny, révisée par Marianne Gourg.
Le petit Larousse grand tonnat: Dictionnaire encyclopédique de la langue française et de la culture générale. 84500 articles. P.: Larousse, 1995.
MR - Micro-Robert. Dictionnaire du français primordial, t. 1-2. P., 1986.
I.E. Bryxina
A BICULTURAL ASPECT OF TEACHING THE TRANSLATION OF SITUATIONAL REALITIES ON THE BASIS OF THE COGNITIVE THEORY OF FRAMES
The article analyses situations of having a meal from the angle of juxtaposition as exemplified by M. Bulgakov in his works and their translations into French. The bicultural teaching of translation/interpretation is related to the internalisation of bilingual/bicultural knowledge in the learner's cognitive system, ensuring reception, comprehension and insight into different substantive realities in L1 and L2.
Key words: biculturalism, bilingualism, translation, interpretation, intercultural differences, adaptation, generalization, transformation, specification, language awareness.
