CC BY
321
ИЗВЕСТИЯ
ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 24 2011
IZVESTIA
PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 24 2011
УДК 378
БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: ЗАРУБЕЖНЫЙ И ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ
© Л. П. ХАБАРОВА Тамбовский государственный технический университет кафедра технологии и организации коммерческой деятельности e-mail: [email protected]
Хабарова Л. П. - Билингвальное образование в высшей школе: зарубежный и отечественный опыт // Известия
ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 846-852. - В данной статье обосновывается необходимость введения билингвального образования в России, дано определение понятия «билингвизм» и его различных видов. Подробно описаны различия между языковыми и билингвальными программами. Составлена типология билингвального образования зарубежных стран и приведены существующие отечественные концепции билингвального образования. Ключевые слова: иностранный язык, билингвизм, виды билингвизма, билингвальное образование, языковые программы, мультилингвизм, типология билингвального образования.
Khabarova L. P. - Bilingual education in Higher School: national and foreign experience // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2011. № 24. P. 846-852. - The necessity of bilingual education implementation in Russia is proved and definition of concept ‘bilingualism’ and its various kinds are made in the paper. Distinctions between language and bilingual programs are described in details. The typology of bilingual education in foreign countries is made and existing national conceptions of bilingual education are given.
Keywords: foreignlanguage,bilingualism, kindsofbilingualism, bilingualeducation,languageprograms, multilingualism, typology of bilingual education.
Одна из актуальных тенденций развития современного общества - это процесс глобализации, который охватывает практически все сферы человеческой деятельности. И в первую очередь это связано с развитием и распространением высоких телекоммуникационных технологий, которые предоставляют большие возможности организациям и компаниям, сокращая расстояния, время и затраты. Однако эффективность данного процесса была бы не столь высока, если бы не значительная роль языка, являющегося средством коммуникации. В первую очередь, речь идет об иностранном языке, так как общеизвестно, что большая часть информации в Интернете, а также все международные юридические, нормативно-технические и др. виды документов представлены на иностранном языке. В начале двадцать первого века, знания только одного языка не достаточно, как для экономического, социального, так и образовательного роста.
Соответственно и изменились требования к образованию в области иностранного языка в высшей школе. Профессионально-ориентированные языковые курсы уже не могут в полной мере удовлетворить социально-экономические потребности общества, и поэтому в России уже появился первый опыт билингвального (двуязычного) образования. Но перед тем
как рассмотреть особенности данного вида образования, следует обратиться к понятию «билингвизм» (от латинского Bi - два раза + Linqua - язык).
Понятие «билингвизм»
На настоящий момент существует много классификаций билингвизма, в основы которых заложены его лингвистические, когнитивные, развивающие и со-циальныеаспекты.Соответственноученыерассматри-вали данное явление с разных сторон и строили свои классификации в зависимости от той сферы, с которой они работали. Найти однозначное определение билингвизма и классификации его видов очень трудно, так как билингвизм - понятие многоаспектное, и его нельзя объяснить в рамках только одного критерия. Более того, билингвизм нельзя понять и в рамках только одной науки. Среди наук, занимающихся исследованием билингвизма, главным образом, выделяют лингвистику, психолингвистику, социолингвистику. Каждая наука при этом рассматривает это понятие с определенной стороны, так например, лингвистику интересует лингвистическая компетенция, как чело-векодновременновладеетдвумяязыками.Психолинг-вистика чаще всего рассматривает влияние билингвизма на психологическое развитие личности, его способ-
ности. Как правило, ученые-психолингвисты исследуют людей, которые являются билингвами с рождения, т.е. с детства воспитываются в двуязычной среде. Особенно их волнует раннее развитие детей, так как, хотя и нет научно-подтвержденных фактов, существуют предположения об отрицательном влиянии билингвизма на детей в раннем возрасте - это заикание, за-торможенностьречиидругиенегативныепоследствия. Социолингвистов интересует где, с какой целью, и при каких условиях люди используют тот или иной язык, т. е. их интересуют функции языка. Так, например, И.Г. Балханов определяет билингвизм, как «социально-лингвистическое и историческое явление, возникшее в результате контактов разноязычного населения» [1,с. 3]. Е.М.Верещагин определяет двуязычие (исходя из психологических процессов) как психический механизм (знания, умения, навыки), позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам [3, с. 19]. В.Ю.Розенцвейг определяет двуязычие как владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой, в зависимости от ситуации общения [6, с. 7]. Что касается педагогики, то она изучаетметодологию, различные виды и модели образования, направленные на развитие конкретного типа билингвизма.
Поэтому необходимо привести такое определе-ние,котороесразунаиболееполноотражаетнесколько факторов. Т аким, по моему мнению, является опреде-лениебилингвизма,данноеScutnab-Kangas(Скутнаб-Кангас): «билингв-это тот, кто способен функционировать на двух или более языках либо в одноязычном, либо в билингвальном сообществах в соответствии с социокультурными потребностями, сформированными из когнитивной и коммуникативной компетенций как самим индивидом, так и обществом, на том же уровне, что и носитель языка, а также -это тот, кто с уверенностью может идентифицировать себя с обеими языковыми группами (культурами) или их частями» [11, с. 102].
Известно, что в современной психолингвистике обычно выделяют три типа билингвизма: координа-тивный, субординативный и смешанный, хотя языковая личность в принципе всегда балансирует в зависимости от речевой среды между этими тремя типами. Идеальным же считается координативный, когда ученик свободно переключается с одной семантической базы на другую, то есть говорит на двух языках свободно. Искусственный билингвизм приобретается в результате изучения второго языка вслед за родным. При смешанном билингвизме у носителя языка создается единая понятийная система для двух языков. При изучении второго языка чаще всего создается субординативный билингвизм, при котором слова второго языка связываются не с системой понятий, а со словами родного языка. Субординативный билингвизм характерен для несвободного владения языком, а координативный - для более высокого уровня [4].
Как видно из вышесказанного, для России, не отличающейся естественной иноязычной средой, в от-
личие от США, Канады и стран Европы, характерен искусственный субординативный тип билингвизма. В свою очередь развитие конкретного типа билингвизма зависит от соответствующего билингвального обра-зования,поэтомудалеемырассмотримразличныевиды двуязычногообразования.Сначалаобратимсякбогато-му опыту стран Европы, сША и Канады и определим, что же представляет собой данный вид образования.
Определение билингвального образования и его отличие от языкового
Как отмечают Cazden (Каздэн) и Snow (Сноу), билингвальное образование «это просто ярлык для, на самом деле, сложного явления» [8, с. 213]. Colin Baker ( Колин Бейкер), один из самых выдающихся ученых в этой области, предполагает, что иногда этот термин ис-пользуют,когдаговорятобобразованиитехучащихся, которые уже являются носителями двух языков, а в некоторых случаях - о тех, кто изучает дополнительные языки. Многие люди, изучающие иностранные языки, принадлежат к языковому большинству, но в тоже время они могут быть иммигрантами, беженцами, коренным населением, языковым меньшинством или даже большинством, изучающим другой язык -основной язык школы.
Необходимо сделать замечание, что в данной статье, мы используем термин «билингвальное», а не «мультилингвальное образование» (многоязычное образование), т. е. в данном случае билингвальное образование является общим термином и охватывает широкий спектр языковой практики и политики в этой области.
Существуют различные формы билингвального образования, в том числе и такие, которые включают отдельное объяснение на двух или более языках или их комбинациях. И все это определенные ступени двуязычного обучения. И то, что мы называем билингваль-ным образованием, многие относят к мультилингваль-ному, например, Cenoz (Сеноз), Genesee (Дженесси), García ( Г арция), Скутнаб-Кангас. Европейскаякомис-сия в своей политике «Родной язык плюс два других для всех» тоже использует термин мультилингвальное образование.Также применение данноготермина подразумевает и трилингвальное образование, которое, например, существует в Люксембурге. Но предпочтение отдается именно билингвальному образованию, так как, по сравнению с мультилингвальным, данный термин отличается более высокой обоснованностью в теоретическомплане,исследовательском, напрактике и в действительности. К тому же, раскрыть всю сложность данного явления гораздо легче, если начать с анализа использования двух языков, а затем перейти к рассмотрению мультилингвальных возможностей.
СогласноБейкеру,билингвальноеобразование-этообразованиеболеечем наодномязыке,частовклю-чает даже более двух языков. Очень часто ввиду сложностей, окружающих данное явление, его неправильно трактуют. так, например, в Соединенных Штатах, многиелюди-непрофессионалысчитают,чтообучение иммигрантов только на английском языке - это и есть
билингвальное образование. Но на самом деле оно отличается от традиционных программ обучения иностранному языку. Главное отличие состоит в том, что в большей части языковых программ иностранный язык является предметом изучения, в то время как билинг-вальные образовательные программы используют его как средство обучения, что означает, что происходит обучение содержанию на дополнительном языке, отличном от родного.
традиционные программы изучения иностранного языка в обучении зачастую направлены на осваиваемый неродной язык, а билингвальные образовательные программы всегда включают более чем один язык в той или иной форме, по крайней мере, хотя бы в какой-то части обучения. Но, несмотря на то, что подходы различаются, некоторые формы билингвизма достигаются засчет использования, как программ изучения языка, так и билингвальных образовательных программ.
Опираясь на тип языковой программы и программы двуязычного образования, иногда бывает трудно провести между ними различие. Как мы видим из материалов Совета Европы, например, Content and Language Integrated Learning (Интегрированное изучение языка и содержания), сокращенно CLIL, программы двадцать первого века направлены на все большую интеграцию языка и содержания образования, что имеет сходство с билингвальным образованием, а сами билингвальные программы уделяют все большее
Следуетсказать,чтодажеобщепринятоеопреде-ление билингвального образования - использование двух языков в обучении, не является однозначным. Как говорит Бейкер, владение двумя языками не так просто, как иметь два колеса или два глаза. Двуязычное образование - это не просто один язык плюс второй равно двум. Видение двуязычного образования как суммы двух языков сводит его к использованию двух или более языков отдельно, как правило, в разных условиях, в разное время или в зависимости от того на каком языке говорят учителя. Согласно такому упрощенному мнению, двуязычное образование часто интерпретируется как просто сумма отдельного опыта на каждом языке. От студентов ожидается отдельная и общая компетенции на каждом языке. Более того, такой «идеализированный» опыт двуязычного
внимание эксплицированию языка обучения, что роднит их с языковыми [10].
И хотя многие языковые программы заявляют о направленности только на язык, на самом деле, очень часто содержат билингвальные способы использования языка - в учебном материале, в употреблении языка учителем, и, безусловно, в употреблении языка учащимися.
Более того, с попытками учителей использовать только изучаемый язык в обучении, иногда в двуязычных образовательных программах можно проследить языковую идеологию очень близкую к идеологии языковых программ, а именно - отсутствие перевода и запрет использования двух языков на одном уроке.
Но, то, что продолжает разделять эти два вида программ, связано с более широкой общей целью би-лингвального образования - использование двух языков в обучении, и более узкой целью языковых программ - овладеть дополнительным языком. в широком смысле, билингвизм концентрируется не только на овладении дополнительными языками, но также на содействии учащимся в становлении ответственными гражданами, действующими глобально, работающими с различными культурами и странами, что на практике значит быть выше культурных границ, в которых чаще всего их готовит традиционная школа.
таким образом, все основные различия между билингвальными и языковыми образовательными программами можно представить в табл. 1.
образования почти не принимает в счет то обстоятельство, каким образом языки используются в обществе, т. е. подлинный билингвизм.
типология билингвального образования
Согласносовременнымподсчетамоколо60-75% населения мира является билингвальным, а двуязычное обучение-это распространенный подход в образовании во всем мире. Оно может быть реализовано различными способами для языкового меньшинства и большинства, а в различных странах могут быть и разные лингвистические и образовательные цели. Процитировав Бейкера, можно добавить: «Прежде всего, требуется провести различие между образованием, использующим и поощряющим два языка и образованием для детей языкового меньшинства. Это разница
Таблица1
Различие между билингвальным и языковым образованием
Критерии различия Билингвальное образование Языковое образование
Основная цель Достичь некоторой формы билингвизма Овладеть иноязычной компетенцией
Академические цели Обучать на двух языках и быть способным работать с различными культурами Овладеть иностранным языком и познакомиться с иностранной культурой
Использование иностранного языка Язык используется как средство обучения Язык изучается как предмет
Использование языка в целях обучения Использование в некоторой форме двух или более языков Использование изучаемого языка в большинстве случаев
Педагогическое значение Интеграция языка и содержания обучения Явное изучение языка
между классом,гдеобучениеофициальносодействует билингвизму, и классом, в котором уже присутствуют двуязычные дети, но учебная программа не содействует билингвизму. Оставаясь двусмысленным и неточным, общий термин «билингвальное образование» относится к обеим ситуациям. Попытаться достичь точности можно, определив основные типы билинг-вального образования» [8, с. 173].
Поэтому, чтобы разобраться во всей его сложности необходимо составить типологию билингвального образования.
Согласнопервомукритериювыделяютдвуязыч-ное образование с естественным и искусственным билингвизмом. Примером естественной языковой среды являются страны Евросоюза, где на одной небольшой территории могут проживать сразу несколько наций (например, в Бельгии), а также США, Канада, где присутствует очень большое количество беженцев, эмигрантов, жителей латинской Америки и представителей национальных меньшинств.
Искусственныйбилингвизмвызванвхождением в общепланетарное информационное и деловое пространство, что невозможно без знания иностранного языка. Согласно статистике самым востребованным в мире, а также официальным языком в 53 странах является английский, за ним следуют немецкий и французский. Поэтому в тех странах, где нет коренного на-селения,говорящегонавышеуказанныхязыкахразви-вается искусственный билингвизм и ярким примером служит опыт России, Японии и Китая.
По соотношению и сохранности родного и изучаемого языков различают: субмерсию, двустороннее билингвальное, иностранный как второй язык, иммерсию и систему трех языков.
Субмерсия: учащийся находится в англоязычном классе с носителями английского языка, несмотря на свой уровень владения английским. Ожидается, что студент будет изучать материал на английском, даже если он все еще продолжает изучать его. Формально, это не является билингвальным образованием, так как учебный материал преподается только на иностранном.
Так,согласноанализусуществующихисследова-ний и литературы по этому вопросу (Скутнаб-Кангас, Бейкер, Куммунис др.), билингвальное образование можно классифицировать по следующим критериям:
- геополитический и социокультурный ф акторы;
- соотношение и сохранность родного и изучаемого языков;
- цели образовательных программ;
- виды моделей образования.
В обобщенном виде типология билингвального образования представлена в табл. 2.
Двустороннее билингвальное образование: в классе находятся как носители английского языка, так и представители другого языка и их попеременно обучают на обоих языках. Для обеих групп целью является овладение другим языком. Данная форманаиболее эффективна, если она вводится в течение нескольких лет.
Иностранный как второй язык (на примере английского English as a Second Language, сокращенно ESL): учащиеся, не говорящие на английском, находятся в англоязычных классах некоторую часть учебного времени. Другую часть времени они проводят с опытным учителем английского, где они сосредоточены на изучении английского и получают индивидуальные рекомендации. Но оценивают учащихся по тем занятиям, которые преподаются им на английском.
Иммерсия: студенты обучаются на иностранном языке в течение всего учебного дня. Иммерсионные программы отличаются от субмерсивных тем, что иммерсия, как правило, предназначена для обучения иностранному языкового большинства (в данном случае обычных носителей английского). Большинство учеников, которые могут принять участие в такой программе, принадлежат к более высокому социальноэкономическому статусу, и всегда участвуют на добровольной основе. такие программы могут быть очень эфф ективными в плане развития двуязычия учащихся.
В свою очередь иммерсия бывает полной, т. е. все предметы преподаются на английском, и частичной, когда 50% предметов читается на иностранном языке, и их количество варьируется в зависимости от учреждения.
Таблица 2
Типология билингвального образования
Тип БО Языковая принадлежность Язык обучения Модель БО Языковая цель
Субмерсия Языковое меньшинство Язык большинства Переходная Монолингвизм
Двустороннее билингвальное Языковое меньшинство и большинство Язык большинства и меньшинства Поддержи- вающая Билингвизм
Иностранный как второй язык Языковое меньшинство Язык большинства - Ограниченный билингвизм
Иммерсия Языковое большинство Язык меньшинства и большинства, с акцентом на второй Обогащающая Билингвизм и грамотность на обоих языках
Система трех языков (три-лингвальное образование) Языковое большинство Язык меньшинства и большинства Переходная Трилингвизм
Система трех языков (трилингвальное образование): учащиеся изначально получают образование на государственном языке. Второй язык, официальный язык территориальной единицы, вводится приблизительно после двух лет обучения. Спустя еще несколько лет преподается третий язык. По завершении образования предполагается владение, по крайней мере, тремя языками. такая система существует, например, в люксембурге. люксембургский учат в детском саду и в начальной школе на первых годах обучения. также на первом году начальной школы изучают немецкий язык, а затем плавно переходят на него к концу 6 года обучения. В конце 2 года вводится французский. В средней школе большая часть занятий ведется на немецком. Французский заменяет немецкий на четвертом году, в то время как некоторые занятия все еще ведутся на немецком. таким образом, в начальной школе предпочтение отдается немецкому, в средней - французскому, а родной язык полностью вытесняется ими как средствами обучения [14] .
Среди моделей билингвального образования выделяются следующие виды: переходные, поддерживающие и обогащающие.
Переходные программы направлены на то, чтобы перевести ребенка с его родного языка национального меньшинства, на преобладающий язык большин-ства.Приэтомребенокможетлибовообщезабытьсвой родной язык, овладевая основным, либо уже никогда не разовьет языковые навыки на родном. Данный вид программы предполагает образование на родном языке обычно не более трех лет, для того чтобы дети во время изучения английского, не отстали в содержании обучения, особенно в области математики, науки и социальных предметов. Основная цель - как можно скорей перейти в англоязычный класс, а лингвистическая цель соответственно-овладение только английским.
Поддерживающие (двусторонние или двойные иммерсионные) программы направлены на усиленное развитие языка национальных меньшинств и этнических групп, поощряя билингвизм и бикультуризм учеников. Эти программы разработаны для помощи носителям и неносителям английского стать билингвами и грамотными на двух языках.
Обогащающие программы (развивающие, программы позднего перехода (Late-Exit)) имеют своей целью развитие и содействие развитию второго (иностранного) языка и в зависимости от контекста направлены на достижение полного билингвизма или же просто иноязычной компетенции в работе [13].
Под уровнем реализации билингвального образования понимаются уровни образования. И выделяются следующие уровни: первичный (детский сад-начальная школа), вторичный (средняя школа) и третичный (университет).
Российский опыт билингвального образования
Но как уже упоминалось ранее, вследствие отсутствия естественной многоязычной среды, в России развивается свой русский тип билингвального обучения. И данной проблеме необходимо уделить большое
внимание, так как искусственный билингвизм также имеет широкие образовательные возможности. Результаты экспериментальных исследований ученых, проводимые в течение двух последних десятков лет, свидетельствуют о том, что двуязычные дети не только не отстают от своих ровесников, но чаще всего опережают их по многим показателям нервно-психического развития. Обнаружено и доказано, что память у билингвов развита лучше. Такой ребенок обычно размышляет более логично, чем его одноязычный сверстник, и оказывается сообразительнее. Двуязычные дети почти всегда заостряют внимание на лингвистических явлениях, им легко даются математика и гуманитарные науки [2].
В России на данный момент ведется активный исследовательский поиск в сфере билингвального образования, изучается опыт зарубежных стран. Но самым ценным и наиболее соответствующим российской образовательной среде является пример германии, который сочетает в себе, как и наличие естественной иноязычной среды, связанной с большим количеством эмигрантов, так и всемирную интеграцию в общекультурное и деловое пространство.
Как известно, германия состоит из 16 федеративных земель, в каждой из которых существует своя школьная система. Но, тем не менее, билингвальное образованиегерманииимеетследующиеобщиечерты:
- дополнительные занятия по иностранному языку для развития необходимых языковых навыков на 5-6 годах обучения;
- начало изучения билингвальных предметов, таких, как история, география, биология, физкультура, изобразительное искусство, политология на 7 году обучения, преподаваемых на иностранном языке, а такжеизучаемых народномязыке,надополнительном уроке, для того чтобы обеспечить полное понимание специальных терминов и понятий;
- билингвальноеобразованиене являетсяобяза-тельным;
- учителя-билингвы должны обладать соответствующей квалификацией, как в предметной области, так и в языковой [12].
Таким образом, в России, в настоящее время уже разработаны несколько концепций билингваль-ногообразования: «пермская», «новгородская», «са-ратовская»и«санкт-петербургская».ВВеликомНов-городе формируется педагогическая школа, основу которой заложили работы профессора М.Н. Певзнер. Ею разработана следующая типология билингвально-го образования.
Аккультурационный тип - распространяется на естественную многоязычную среду, когда возникают политические, экономические и социокультурные предпосылки для «врастания» этнических меньшинств в доминирующую культуру. Разновидностями этого типа считаются вытесняющий билингвизм, который предполагает изучение всех предметов на втором языке (как правило, на языке этнического большинства) с последовательным вытеснением родного языка и культуры, и сохраняющий билингвизм, пред-
полагающий овладение вторым (официальным) языком при сохранении собственного языка и культуры.
Изолирующий тип - обучение детей из этнических меньшинств, в основном, на родном языке с целью недопущения их аккультурации (то есть приобщение их к ведущему в стране типу культуры) и полноценной интеграции в социум. По мнению новгородских ученых, при данном типе образования речь идет о сегрегации, которая имеет как физические (жилые гетто, спецшколы), психологические, так и политические (дискриминация, расизм) компоненты.
Открытый тип - наиболее распространенный тип билингвального образования в современном европейском обществе. Его цели - интеграция в общеевропейское и мировое пространство, межкультурная коммуникация и поликультурное воспитание [5, с. 22].
В Перми прошли апробацию три модели би-лингвального образования. На базе школы № 22 выпускники при поддержке муниципалитета получили дополнительно к российскому международный диплом, приравненный к французскому бакалавриату. В школе № 12 выпускники получают дополнительные немецкиеязыковыедипломыврамкахсотрудничества с Г ерманией. Лицей № 1, участвуя в общеевропейском проекте EDRUS, помимо углубленного изучения английского языка, организовал преподавание математики, физики, химии и биологии на английском языке. Это позволило показать высокое качество образования выпускников лицея, которые осуществляли итоговую аттестацию совместно с выпускниками гимназии в Дании.
А.Я. Минор разработана «саратовская» модель билингвального обучения для начальной школы на примере немецкого языка.
Новгородская концепция получила большое распространение в школах и вузах и была взята ими за основу. Приведем содержание ее моделей:
Дублирующая, или сопровождающая, модель предполагает предъявление одной и той же единицы содержания на родном и иностранном языках. Пример: описание картины, процесса, понятия. Модель способствует накоплению фонда языковых средств, способных адекватно выразить предметное содержание. В процессе использования этой модели у обучающегося устанавливается устойчивая ассоциативная связьмежду содержательной единицей и наборомязы-ковых средств.
Аддитивная модель (дополняющая) предполагает предъявление на иностранном языке дополнительной информации, частично или существенно обогащающей содержание, изученное на родном языке. Дополнительная информация, как правило, извлекается из иноязычных источников и предъявляется в видерассказаучителя, печатноготекста, специального дидактическогоматериала(видеофрагменты,аудиоза-писи и т. д.). Сопоставление и обсуждение основного и дополнительного содержательных блоков ведется как на родном, так и на иностранном языках.
Паритетная модель предполагает равноправное использование родного и иностранного языков в
раскрытии предметного содержания. Необходимым условием использования данной модели является достижение учащимися достаточно высокого уровня языковой компетенции. При этом имеется в виду знание определенного объема специальных терминов, достаточное владение основным понятийным аппаратом предмета,умениевыявитьсмысловыенюансы,особен-ности использования специальных терминов.
Вытесняющая модель. Само название говорит о том, что в данной модели иностранный язык играет доминирующую роль в раскрытии предметного содержания. Использование данной модели возможно лишь на продвинутом уровне билингвального обучения, поскольку учащиеся должны владеть иностранным языком в такой степени, чтобы осуществлять свободную коммуникацию и средствами иностранного языка глубоко проникать в предметное содержание.
Таким образом, в процессе билингвального образования предполагается мягкое скольжение обучающихся от более простых моделей, тяготеющих к использованию родного языка, к более сложным, такое использование практически исключающим [7, с. 65] .
Следует отметить, что большинство работ и исследований в данной области посвящено билингваль-ному образованию в начальной и средней школах. Однако на современном этапе развития данного вида образования прослеживается все более заметная тенденция к реализации на третичном уровне, т. е. в вузах. Так, например, в странах Евросоюза широко реализуется практика СШ в различных университетах и имеет большой успех. В России первый опыт такого образования был проведен в университетах Новгорода, Томска. Так, например, в Тамбовском государственном техническом университете действует Центр подготовки международных специалистов, где обучение студентов экономических и технических специальностей проводится на иностранном языке. Несомненно, такой вид образования требует ряда дидактических, организационных, методологических разработок, но его преимущества очевидны - развитие языковой компетенции, доступ к глобальному информационному пространству, академическая мобильность, распространение научных результатов, более широкие образовательные и экономические возможности, личностный рост и мн. др.
Подытожив все вышесказанное, можно сделать вывод, что билингвальное образование имеет большое будущееиобладаетрядом преимуществ.Новсе этомо-жет быть достигнуто только при правильном его проектировании соответственно языковым целям, усло-виямобразовательнойсреды ,геополитическимфакто-ру и т. д. Успех и положительные результаты российского двуязычного образования во многом зависят от проработанности существующего зарубежного опыта и правильном сочетании дидактико-методических аспектов. Следует также отметить, что данный вид образования подходит не только для гуманитарной, но и техническойсфер. Болеетого,современныетенденции все больше тяготеют к развитию и переходу на двуязычный тип обучения не только в детском саду, школе,
но и в вузе. Как говорил Fishman (Фишман): «Совершенно очевидно, что в мультилингвальном мире более целесообразно и разумно быть мультилингвалом, нежели чем не быть им, и эта несомненная истина все больше относится как к великим мира сего, так и людям, не имеющим особого веса в обществе» [9, с.42].
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Балханов И.Г. Двуязычие в процессе межэтнической интеграции. Улан-Удэ: ИПК ВСГАКИ, 1998. 80 с.
2. Бойцов И. Еще раз о билингвизме: преимущества, виды, условия, смешение языков // Российский Культурный Центр в г. Будапеште “Российский курьер”. 2006. 25 мая. URL: http://www.kurier.hu/node/569 (дата обращения 18.09.2010).
3. Верещагин Е.М. Психологическая и методологическая характеристика двуязычия. М.: Изд-во МГУ, 1969. 160 с.
4. Костюк О. В. Билингвизм: виды билингвизма [Электронный ресурс]// Теория обучения иностранным языкам: сайт. URL:http://gnezdoe.narod.ru/spalnya/ toia.htm (дата обращения 17.09.2010).
5. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии). Новгород: НовГУ, 1999. 96 с.
6. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингвистике. Вып. VI. Языковые контакты. М., 1972. С. 5-24.
7. Ширин А.Г. Дидактико-методические аспекты процесса билингвального образования// Вестник новгородского государственного университета. 2005. .№ 31. С. 63-66.
8. Baker С. Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters. 2006. 492 pp.
9. FardonR.Africanlanguages, DevelopmentandtheState. canada: Routledge. 2003. 254 pp.
10. European commission. Multilingualism. [Электронный ресурс]// Content and Language Integrated Learning (CLIL): сайт. URL: http://ec.europa.eu/education/ languages/language-teaching/doc236_en.htm(датаоб-ращения 05.09.2010).
11. Skutnabb-Kangas T. Bilingualism or not? The education of minorities. Clevedon, Avon: Multilingual Matters, 1984. 378 pp.
12. TEL2L. Teaching subjects through the medium of foreign language [Электронный ресурс] // Bilingual Education ProgrammesmGermany:сайт.URL:http://www.unavarra.es/ tel2l/eng/germany.htm (дата обращения 18.09.2010).
13. TEL2L. Teaching subjects through the medium of foreign language [Электронный ресурс] // Models of bilingual education: сайт. URL: http://www.unavarra.es/tel2l/ eng/Worldcontext.htm (дата обращения 18.09.2010).
14. TEL2L. Teaching subjects through the medium of foreign language [Электронный ресурс] // The Trilingual Education system in Luxembourg: сайт. URL: http:// www.unavarra.es/tel2l/eng/luxembourg.htm(датаоб-ращения 17.09.2010).
