CC BY
165
ЕЩЕ РАЗ О ЗНАЧИМОСТИ И ПЕРСПЕКТИВАХ ДВУЯЗЫЧНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Б.М. Есаджанян, Л.Г. Баласанян
Армянский государственный педагогический университет им. Х. Абовяна ул. Тиграна Меца, 17, Ереван, Армения, 375010
Современное билингвальное образование обеспечивает эволюционное развитие в образовании и быстрое ассоциативное восприятие, которое направлено на формирование учебных умений, навыков и знаний, учащиеся приобретают способность быстро ориентироваться при решении той или иной учебной задачи и переключаться с одного вида деятельности на другой.
В статье рассматриваются классификация, значимость и перспективы двуязычного образования в армянской школе, его психологические и лингвистические особенности и формирование. Перечисляются приемы и методы реализации билингвальной программы.
Ключевые слова: билингвизм, билингвальное образование, классификация, при мы реализации билингвизма
Общеизвестна и широко распространена легенда о крушении Вавилонской башни и смешении языков. Пожалуй, уже с того времени человечество нуждается в людях, знающих не один, а два, три, иногда даже больше языков. За прошедшие века эта потребность, с одной стороны, возросла, с другой — стала достоянием ограниченного круга людей. Для научного мира многоязычие представляет собой норму, а для всех широкое распространение би- и полилингвизма сегодня — веление времени.
Примерно 25 лет тому назад нами была разработана новая, отличная от других теория и методика формирования билингвизма. Поскольку разработанные инновационные приемы в основном опубликованы в журналах, издаваемых в Армении, считаем целесообразным повторить здесь некоторые основные положения билингвального обучения в нашей новой интерпретации, учитывающей прикладной ее характер и результаты имеющейся практики применения данной теории билингвизма.
К этому времени в республике функционировали только общеобразовательные школы двух типов — с армянским и русским языками обучения.
Созданию концепции билингвального образования предшествовал анализ языковой ситуации, сложившейся в армянских школах и в обществе. Как правило, в эти школы поступают дети, которые практически не владеют, плохо или слабо владеют русским языком, дети, которые в семье не слышат правильной, грамотной русской речи. Родители стараются говорить с ними на родном языке в основном по двум причинам: первая — желание прививать ребенку любовь к родной речи, вторая, что также важно, — нежелание показывать своему ребенку образец неправильной русской речи. Таким образом, единственным местом, где дети должны обучиться русскому языку, остается школа. При этом выучиться
грамотно говорить, бегло читать, делиться впечатлениями на русском языке становится потребностью и пониманием того, что речь человека является его визитной карточкой, отражением его воспитания, общей культуры, интеллектуального потенциала. Надо отметить, что для армянской семьи именно это отношение к русскому языку является решающим.
В той же концепции учтено и эволюционное развитие процесса обучения, которое направлено на формирование способности быстрого ассоциативного научения детей младшего возраста, способных быстро обучаться. На уроках дети-билингвы приобретают необходимые качества для мгновенной ориентировки в текущей учебной задаче, разрешении проблемы при выборе правильного ответа и переключения с одного вида активности на другой.
Описание процесса углубленного обучения в нейропсихологическом аспекте дает представление о базовых для билингвизма параметрах человека, о том, что определяет собственно способность овладеть несколькими языками и использовать их в коммуникации во время образовательного процесса одновременно или последовательно. На основе приведенной нейропсихологической характеристики билингвизма и учебного двуязычия можно описывать вариативность психологических типов билингвов и определять влияние различных социальных факторов, описанных нами в данной статье, на особенности усвоения языков и речевого поведения [5].
Уже в 1999 г. группой методистов Армении были подготовлены и изданы концепция, программа и комплект учебников «Радуга» и книг-тетрадей «Моя волшебная ручка» для 1—5 классов школ с углубленным изучением русского языка, что объективно способствовало формированию если не координативного, то су-бординативного билингвизма.
По уровню преподавания русского языка в настоящее время в Армении можно выделить четыре вида общеобразовательных школ: с армянским языком обучения; с русским языком обучения; с армянским и с углубленным обучением русскому языку; некоторые экспериментальные школы, где очень медленно и трудно внедряется билингвальное обучение.
Уместно отметить, что из множества классификаций билингвизма мы за основу берем деление, предложенное Е.М. Верещагиным [2]. Говоря о билингвизме, доминирующем на территории бывшего Советского Союза, следовало бы также классифицировать его на естественный и сформированный средствами обучения.
Естественный билингвизм нами рассматривается как языковая форма, достаточно распространенная в Армении. Это означает, что в некоторых семьях люди общаются на русском языке, а в школе, университете, на работе и т.п. — на армянском.
В связи с этим нельзя не согласиться с мнением М.Г. Аствацатрян о том, что в процессе взаимодействия трех или четырех языков возникает определенная иерархия, образующаяся благодаря особенностям их психолингвистического взаимодействия, характерная для субординированного билингвизма (1) и определяющая стратегические направления использования этого явления в обучении.
При этом аксиоматически принимается тезис о пользе двойной / тройной опоры на ранее изученные языки: либо на родной (армянский), либо на русский языки, либо на оба упомянутых и изучаемый первый иностранный язык [1].
Кратко методические «находки» были представлены в журналах «Мир русского слова» [3. С. 47—48], «Диалог» [4. С. 29—31] (2), «Русский язык за рубежом» [5. С. 92—97], в Программе по русскому языку и литературе для армянских школ с углубленным обучением русскому языку (3) и в других республиканских журналах и изданиях стран СНГ.
Анализируя психологические и лингвистические особенности билингвизма, мы обращаем внимание в первую очередь на его формирование, т.е. на методическую составляющую. При этом вопрос уровня владения языками варьирует от использования речевых клише в стандартных коммуникативных ситуациях до свободного владения тем или иным языком на уровне речевого творчества. Новым вариантом «национального» языка оказывается и язык сетевого общения, своеобразная интернет-коммуникация, которая, с одной стороны, способствует многоязычию, так как организует общение большей части резидентов виртуального пространства, а с другой — приводит к серьезной опасности для контактирующих языков (языка этноса и неродного языка), порождая интерференцию.
В данной статье мы считаем необходимым напомнить о некоторых приемах билингвального обучения.
1. В билингвальных классах организуется параллельное обучение двум языкам и на двух языках. Обеспечивается также углубленное изучение одного из европейских (или восточных) языков.
2. Стержнем, на который «нанизывается» все обучение, является родной язык. Уже по завершении учеником начальной школы у него предполагается достаточно свободное владение (на бытовом уровне) вторым языком. При этом для детей, преимущественно говорящих в семье на этническом языке, должна быть организована специальная система включения русского языка в процесс внеурочного обучения и наоборот: русскоговорящие дети включаются в общение на этническом языке.
3. Все предметы внеязыковых учебных циклов интегрируются в два языка. Так, например, словесное оформление наблюдений над природой осуществляется сначала на родном языке; на роках русского языка дети вновь возвращаются к этим наблюдениям, пользуясь уже этим языком, усваивая соответствующие грамматические конструкции и лексику. Научившись считать и совершать арифметические действия на русском языке, дети затем учатся комментировать эти действия на родном языке и наоборот.
Таким образом, русский язык обеспечивает содержательную сторону обучения, развития речемыслительной деятельности детей, границы которой позднее расширяются, а содержание частично дублируется за счет включения в речевую деятельность второго, этнического языка.
4. За счет дублирования содержания на родном языке достигаются сразу две цели: во-первых, закрепляется заданный учебный материал и, во-вторых, сам процесс тематического дублирования благодаря предварительному знанию его
содержательной стороны помогает в усвоении лексико-грамматического материала на этническом языке.
Данный перечень далеко не полон и каждое из этих положений дает общее направление для дальнейшей работы.
Учитывая интерферирующее влияние родного языка в процессе овладения русской речью начального звена армянских школ, в комплексе учебников «Радуга» и книг-тетрадей «Моя волшебная ручка» для билингвов особое место отведено разделу «Фонетика», в котором уделяется серьезное внимание произношению и различению специфических русских звуков и звукосочетаний, различению их акустических особенностей и смыслоразличительной роли.
Письменному выполнению почти каждого задания предшествует устная подготовка: наблюдение над текстом, которое осуществляется на русском и армянском языках, его чтение, устная вставка пропущенных букв и т.д. Такая организация работы дает ученику возможность осознать суть задания, приучает к внимательности и четкости, предупреждает механическое списывание, помогает самостоятельно сделать определенный вывод. Задания преследуют цель не только получения сведений о русской грамматике, но и развития творческого мышления ребенка, наблюдения над языковыми фактами русского и армянского языков. Творческие письменные задания радуют всех — учителей и детей.
Нами постоянно учитывается то обстоятельство, что активность учащихся в работе находится в прямой зависимости от того, интересно или неинтересно школьнику на занятиях. Интересно бывает на таких занятиях, которые проводятся учителем живо и эмоционально, с использованием занимательных и игровых материалов. Принцип занимательности — очень важный принцип в работе по обучению русскому языку.
Особенность комплекта учебников «Радуга» и книг-тетрадей «Моя волшебная ручка» заключается в том, что серьезный языковый материал всех уроков перемежается шуточными стихами, загадками, пословицами, кроссвордами, шарадами. Однако развлекательный материал вводится не только для разрядки, главное его назначение — развитие языкового чутья.
Отобранный материал гармонично вплетается в систему упражнений учебников, а игры-упражнения являются своеобразной формой грамматических упражнений тренировочного характера. Учащиеся ведут свою исследовательскую работу, сопоставляя языки и тексты, находя общее и отличительное, придумывая свои сказки, сценарии спектаклей и т.д.
В занимательной форме мы рекомендуем и повторять пройденное, и закреплять текущий материал, и знакомить учащихся с еще не изученными грамматическими темами. Отбор разнообразных текстов, стихотворений, сказок произведен с целью развития навыков русского литературного произношения и совершенствования навыков выразительного чтения. Тексты, используемые на уроках, помогают учащимся лучше воспринять текущий материал и убедиться в практической пользе грамматики. Адаптированные небольшие тексты подобраны с учетом интересов и возможностей учащихся.
Материалы учебников «Радуга» обеспечивают достаточную повторяемость пройденного материала и способствуют осознанному применению знаний в прак-
тике грамотного письма, помогают привести в систему знания и навыки учащихся по языку.
Надо отметить, что содержание учебников «Радуга» предлагает учителям достаточно широкий круг упражнений для реализации профессионального потенциала и подключения ученических фантазий.
К технологии двуязычного образования мы относим также некоторые конкретные приемы введения второго языка в речемыслительную деятельность учащихся, а именно:
— «блоковый» способ объяснения — «введения» материала;
— работа по карточкам;
— взаимообучение;
— работа в парах и группах сменного состава, преимущественно на уроках труда и рисования;
— непременным компонентом процесса обучения являются утренники, инсценировки, театрализованные представления на двух (трех) языках, «праздники "Букварей"» (русского и армянского) и т.п.
По нашему мнению, такое билингвальное обучение должно обеспечить:
— основу для дальнейшего обучения и самообучения (т.е. «научить учиться»);
— базу для дальнейшего расширения лингвистического опыта на третьем (и, возможно, четвертом, пятом и т.д.) языке;
— необходимый для ребенка младшего возраста уровень владения родным и русским языками;
— расширение кругозора;
— формирование оптимальных нравственно-эстетических представлений;
— приобщение детей к достижениям русской и мировой литературы, театра, музыки, кино, что, в конечном счете, положительно отразится на их общем культурном иэстетическом уровнях;
— подготовку к основной школе на добровольно избранном учащимся языке.
С использованием этих приемов был проведен эксперимент во 2—4 классах
ереванских школ № 69, 71, 128, 176, 92. Результаты этого эксперимента показали абсолютную эффективность предложенных методов. Были проведены письменные работы в классах с билингвальным обучением, с армянским языком обучения и в классах с русским языком обучения. Уровень знаний и умений учащихся показал, что в билингвальных классах результаты по усвоению преподаваемого ма-териалана 75% выше. Кроме того, обучение на двух языках имело иопределенное воспитательное значение, так как обучение русскому языку играет большую роль в поликультурном образовании, в частности — в процессе формирования толерантной личности.
В заключение мы хотим отметить, что билингвальное обучение (как и любая другая форма углубленного обучения) ни в коем случае не сводится к простому увеличению количества часов, что здесь нужна специальная стратегия, наработанная в практике каждой школы, специальный психологический настрой учителя и учеников и их упорный творческий труд, творческий подход к каждому уроку, каждому виду работы. А все это вкупе может обогатить любую методику, дающую качество, дающее знание.
ПРИМЕЧАНИЯ
(1) Надо отметить, что мы предпочитаем вариант «субординативный билингвизм».
(2) Теоретические выкладки были опубликованы Есаджанян Б.М. в журналах «Мир русского слова» [3. С. 47—48] и «Диалог» [4. С. 29—31].
(3) См.: Есаджанян Б.М., Баласанян Л.Г. Программа по русскому языку и литературе для армянских школ с углубленным обучением русскому языку.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Аствацатрян М.Г. Обучение иностранному языку в билингвальном контексте. LAP LAMBERT Academic Publishing, Saarbrücken, 2015. 43 c.
[2] Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билинвизма). М.: Изд-во Московского университета, 1969. 169 с.
[3] Есаджанян Б.М. К проблеме определения понятий «билингвизм» и «билингвальное обучение» // Мир русского слова. 2003. № 4. С. 47—53.
[4] Есаджанян Б.М. К вопросу о полиязычном образовании // Диалог. 2007. № 7.
[5] Есаджанян Б.М., Баласанян Л.Г. Углубленное обучение русскому языку как инновационная педагогическая система // Русский язык за рубежом. 2007. № 1. С. 92—97.
[6] БашковаИ.С., Овчинникова И.Г. Нейропсихологическая характеристика билингвизма // Вопросы психолингвистики. 2013. № 1(17). C. 53—69.
ONCE AGAIN ON SIGNIFICANCE AND PROSPECTS OF BI-LINGUAL
EDUCATION
B.M. Yesajanyan, L.G. Balasanyan
Armenian State Pedagogical University after KhachaturAbovyan Tigran Mets Ave., 17, Yerevan, Armeniya, 375010
Modern bi-lingual education secures evolutionary development in education and fast associative perception aimed at forming learning skills, abilities and knowledge, students acquire ability to quickly find solutions for different educational tasks and switch from one type of acitivities to another.
The article is dedicated to the classification, significance and prospects of bilingual education in the Armenian schools, its psychological and linguistic peculiarities and formulation. Methods of realizing of bilingual programme are presented.
Key words: bi-linguism, bi-lingual education, classification, methods of bi-linguicism realization
REFERENCES
[1] Astvatsatryan M.G. Obuchenie inostrannomu jazyku v bilingval'nom kontekste. [Teaching Foreign Language in Bilingual Context]. LAP LAMBERT Academic Publishing, Saarbrücken, 2015. 43 p.
[2] Vereschagin Ye. M. Psihologicheskaja i metodicheskaja harakteristika dvujazychija (bilinvizma). [Psychological I methodological characteristics of bilinguism]. Moscow, State University Publ., 1969.
[3] Yesajanyan B.M. Kproblemeopredelenijaponjatij«bilingvizm» i«bilingval'noe obuchenie» [In reference to the problem of defining concepts of "bilinguism" and "bi-lingual teaching"] // Mir russkogo slova [The world of the Russian Word]. No. 4. 2003.
[4] Yesajanyan, B.M. Kvoprosu opolijazychnom obrazovanii. [In reference to the issue of polylingual education]. Dialog [Dialogue]. No. 7. 2007.
[5] Yesajanyan B.M., Balasanyan L.G. Uglublennoe obuchenie russkomu jazyku kak innovacionnaja pedagogicheskaja sistema. [Advanced Teaching of Russian as an innovative pedagogical system]. Russkij jazyk za rubezhom [Russian Language Abroad]. 2007. No. 1. Pp. 92—97.
[6] Bashkova I.S., Ovchinnikova I.G. Nejropsihologicheskaja harakteristika bilingvizma [Neuropsychological characteristics of bilinguism] Voprosy psiholingvistiki [Questions on psycholinguistics]. 2013. No. 1(17). Pp. 53—69.
