CC BY
91
И. Л. Шолпо
РАЗРАБОТКА УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ РЕФЛЕКСИВНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ (Опыт педагогической мастерской для преподавателей вузов)
В статье описывается мастерская, проведенная автором в рамках российско-голландского проекта «Инновации в подготовке учителя» на семинарах для преподавателей педагогических вузов в Санкт-Петербурге и Ярославле. Ее целью являлись рефлексия по поводу основных проблем, касающихся качества подготовки будущих учителей; пересмотр существующих стереотипов сознания, связанных с системой взаимоотношений «преподаватель — студент/учитель — ученик» и способами передачи знаний; формирование мотивации для совершенствования педагогического опыта и возможной перестройки учебных программ профессиональной подготовки; осознанное освоение опыта преподавания базового курса методики и перестройки учебных программ на принципах рефлексивной педагогики, позволяющее преодолеть разрыв между теорией и практикой в подготовке учителя. В статье описан ход работы и анализируются ее результаты; раскрываются основные положения рефлексивного подхода к обучению.
Известно, что в педагогике существуют две основные модели обучения: «ремесленный» подход, при котором основное внимание уделяется практике, тренировке; и «теоретический», при котором акцент делается на фундаментальной теоретической подготовке ученика. Обе модели имеют очевидные плюсы, но и столь же очевидные минусы. «Ремесленный» подход не может обеспечить ученику широты взгляда, ограничивает возможности творчества, не формирует мировоззрения. «Теоретический» же — часто сопровождается разрывом между отвлеченным «знанием» и возможностями его практического применения. «Ремесленник» манипулирует вещами, не понимая их; «теоретик», понимая суть вещей, лишен возможности действовать. Рефлексивный подход, которому посвящена наша статья, — это попытка построить на основе двух данных моделей новую, комбинированную модель, включающую в себя наиболее эффективные элементы каждой.
Идеи рефлексивного обучения давно приобрели популярность в Америке,
Голландии и в других странах. Несколько лет назад два ведущих педагогических вуза России — РГПУ и МПГУ — приняли участие в российско-голландском проекте «Инновации в подготовке учителя». Первая часть проекта осуществлялась в период с 1998 по 2000 год, вторая — с 2000 по 2002 год. В силу особенностей национального сознания, на Западе проблемы, связанные с образованием, привыкли решать практическим путем, в то время как в России они являются предметом глубокого теоретического осмысления. Поэтому сотрудничество российских и голландских педагогов оказалось весьма плодотворным и из проекта по пересаживанию западного опыта на русскую почву превратилось в проект международного взаимодействия равноправных партнеров, обогативший обе участвовавшие стороны. В 2003/2004 учебном году были проведены международные диссеминационные семинары в Санкт-Петербурге (для преподавателей педагогических вузов Северо-Запада) и Ярославле (для преподавателей педагогических вузов и учителей
центрального района России) с участием голландских коллег. На них собрались преподаватели из Санкт-Петербурга и Ленинградской области, из Москвы, Архангельска, Великого Новгорода, Вологды, Калуги, Костромы, Петрозаводска, Рязани, Тулы, Ярославля.
В рамках этих семинаров автором данной статьи были проведены мастерские по проблеме «Разработка учебных программ подготовки учителя в контексте рефлексивного подхода к обучению». Они были построены так, чтобы участники не просто познакомились с нашими идеями по перестройке программ и изменению методики преподавания основной теоретической дисциплины (в нашем случае этой дисциплиной являлась методика преподавания литературы), а попытались прожить эту проблему — проблему соотношения теоретического знания и практики, организации диалога «учитель — ученик», проблему педагогического стереотипа.
Ситуация интересна тем, что большинство участников семинара — преподаватели педагогических вузов. Не все они педагоги и методисты, но все причастны к воспитанию будущих учителей (участниками наших мастерских стали 18 специалистов в области педагогики и психологии, 11 преподавателей методики, 6 преподавателей теоретических
дисциплин, 9 школьных учителей). Таким образом, перед нами трехступенчатая структура: мы говорим о рефлексии в подготовке будущего учителя, но она невозможна без рефлексии самих вузовских педагогов. В то же время студент (в перспективе — школьный учитель) в идеале должен затем перенести рефлексивный подход на процесс школьного преподавания.
Целями семинара являлись рефлексия по поводу основных проблем, касающихся качества подготовки будущих
учителей, их личностное осмысление; пересмотр существующих стереотипов сознания, связанных с системой взаимоотношений «преподаватель — студент/учитель — ученик» и способами передачи знаний; формирование мотивации для совершенствования своего педагогического опыта и возможной перестройки учебных программ профессиональной подготовки; осознанное освоение опыта преподавания базового курса методики и перестройки учебных программ на принципах рефлексивной педагогики.
Семинар был построен с опорой на методику французских педагогических мастерских1 и методики рефлексивного обучения.
Мастерская начинается с индуктора и первичной рефлексии2. Участники разбиваются на пары. (Желательно, чтобы рядом оказались незнакомые люди.) Мы просим их рассказать друг другу про свое самое удачное и самое неудачное занятие со студентами и попытаться определить причину успеха или неудачи. Затем «собираем» от всех пар ключевые слова и записываем их на доске в два столбика: черный и красный — «враги» и «ключи к успеху».
Среди «врагов» оказываются отсутствие мотивации, отсутствие подготовки у студентов или преподавателя, неумение преподавателя гибко реагировать на ситуацию, слышать студентов, авторитаризм. К чести педагогов следует сказать, что в большинстве случаев «врагов» они ищут в себе, а не в студентах. Это отличает их от студентов, которые после неудачных уроков на практике часто считают, что они-то прекрасно подготовились, но все испортили ученики.
Что касается «ключей к успеху», то они находятся на другом полюсе: это умение преподавателя создать мотивацию на занятии, умение слышать сту-
дента, налаживать контакт со слушателями, наличие гибкости, отсутствие в отношениях доминирования, то есть претензии на то, что преподаватель является единственным источником знаний и истиной в последней инстанции).
Затем каждый участник получает рабочий листок, в верхней части которого начерчен прямоугольник. В пространстве, ограниченном прямоугольником,
просим преподавателей нарисовать схематически свои взаимоотношения со студентами, обозначив себя большим кружком, а студентов — маленькими; затем — сопоставить с тем, что получилось у соседа и кратко охарактеризовать (назвать) и подписать схему соседа. Затем зачитываем по цепочке названия, которые получились.
Ниже мы приводим обобщенное воспроизведение встречающихся моделей.
Их реальные вариации отличаются довольно большим разнообразием3.
№ 1. «Хаос» — отношения учителя и учеников не структурированы, находятся в «броуновском движении». Учитель при этом, как правило, смещен в угол; во всяком случае, редко занимает центральную позицию, однако бывают и исключения.
№ 2. «Строй» — учитель четко противопоставлен ученикам, представленным ровной «линеечкой». Учитель при этом, как правило, оказывается у одной границы пространства, ученики — у другой.
№ 3. «Полукруг» — отличается от строя тем, что расположение учеников «амфитеатром» менее формально, говорит о более доверительных отношениях.
№ 4. «Каравай» — ученики располагаются вокруг учителя. Учитель при этом, как правило, оказывается в центре листа. С одной стороны, это одна из «учителецентричных» моделей, но, с другой, — в ней присутствует элемент
неформальности. Учитель в этой модели становится центром не столько управления, сколько притяжения.
№ 5. «Солнышко» — разновидность «каравая», усложненная линиями или стрелками, показывающими ненаправленные, направленные односторонние или направленные двусторонние связи учителя с каждым учеником (иногда модель усложняется связями между учениками). В случае обоюдной направленности связей модель приближается по смыслу к модели № 6 («Атом»).
№ 6. «Атом» — модель, центрированная вокруг учителя, в которой личность учителя и личности учеников пересекаются, но не поглощают друг друга полностью. Модель кажется нам оптимальной.
№ 7. «Ромашка» — нечто среднее между «караваем», «солнышком» и
«атомом». Близость учеников к преподавателю подчеркнута, и «учителецен-тричность» выделена, однако пересечения нет.
№ 8. «Кольцо» — очень демократичная модель, ставящая учителя в один круг с учениками. Единственное, чего нет в этой модели, — это пересечения со всеми.
№ 9. «Поглощение» — ученики изображены «внутри» учителя. Модель свидетельствует как о любви учителя к детям, стремлении к полному личностному доверительному контакту, так и о недостаточном признании автономности личности ученика. Модель показывает стремление «задушить в объятиях», «вылепить» ученика по своему образу и подобию, лишить его индивидуального, независимого от учителя пространства.
№ 10. «Цепочки» — схема трудно поддается интерпретации, но, скорее всего, обозначает модель взаимоотношений курицы и цыплят («Крошки, за мной!», «Я знаю, куда идти, и поведу
вас всех туда»): «хвостики» из учеников прилеплены к учителю.
№ 11. «Центр притяжения» — вариант «цепочек». Ученики собраны вокруг учителя, но почему-то связаны с ним не индивидуально, а цепочками.
Частотность появления данных моделей у преподавателей (44 чел.) и студентов (36 чел.) можно увидеть в следующей таблице:
Модель Студенты IV курса, чел./% Участники семинара, чел./%
1 — «Хаос» 6/16,6 3/6,8
2 — «Строй» 8/22,2 0/0
3 — «Полукруг» 6/16,6 2/4,5
4 — «Каравай» 4/11,1 5/11,4
5 — «Солнышко» 6/16,6 14/31,8
6 — «Поглощение» 2/5,5 4/9
7 — «Атом» 3/8,3 6/13,6
8 — «Ромашка» 0/0 2/4,5
9 — «Кольцо» 0/0 5/11,4
10 — «Цепочка» 1/2,7 2/4,5
11 — «Центр притяжения» 0/0 1/2,3
Единственным совпадением является процент респондентов, представляющих модель «Каравай», — это приблизительно 11%. Основными моментами несогласия становятся модель «Строй» (у студентов она является лидирующей с 22,2%, а у преподавателей отсутствует вовсе) и модель «Кольцо» (у преподавателей она стоит на третьей позиции с 11%, а у студентов — отсутствует). Лидирующая модель у преподавателей — «Солнышко» (около 32%). Процент преподавателей, избравших эту модель, почти в два раза больше, чем студентов.
У студентов эта модель стоит на второй позиции (после «Строя»), наряду с «Хаосом» и «Полукругом» (подретушированным «Строем»). Преподаватели гораздо менее склонны к моделям «Ха-
ос» и «Полукруг»: они занимают 4-ю и 5-ю позиции. Процент преподавателей, избравших модель «Атом», более чем в полтора раза превышает процент студентов, выбравших ту же модель. Кроме того, у них появляется отсутствующая у студентов модель «Ромашка» — нечто среднее между «Караваем» и «Атомом». Это говорит о том, что преподаватели, как это ни парадоксально, более «демократичны» и «диалогичны», чем студенты — будущие учителя. В этом содержится и проблема, и надежда на ее решение.
Однако на самом семинаре мы не стали подробно останавливаться на истолковании данных схем по двум причинам: во-первых, из-за недостатка времени; во-вторых, потому что получаемая таким образом информация о себе является сугубо личной. Поэтому мы предлагаем слушателям дома обратиться к нашей статье, а на самом семинаре даем лишь небольшую информацию по поводу данного вида психологического тестирования.
В заключительной части первого этапа проводится первичная мини-рефлексия. Мы просим слушателей выразить в одном слове (предложении) впечатление от проделанной работы. Как правило, ответы фиксируют заинтересованность, удивление и ожидание.
Поясним затем, что то, что мы делаем, уже имеет непосредственное отношение к рефлексии. Мы задумываемся над собой, а толчком к этому служит несколько неожиданное задание, неожиданный поворот, взгляд.
Пояснив участникам мастерской
4
смысл первого этапа , переходим ко второму — к работе с материалом, на первой стадии — к анализу, то есть к своеобразной «деконструкции».
Есть некое представление о типичном учителе, об уроке. Иногда положитель-
ное, иногда (чаще) — отрицательное. Попробуем рассмотреть этот стереотип.
Мы рассказываем слушателям о том, что для выявления такого стереотипа у студентов филологического факультета на первом занятии по методике была проделана такая работа5: студенты проанализировали структуру глав Х-ХУ «Маленького Принца» А. де Сент-Экзюпери (Маленький Принц посещает другие планеты); после этого им было предложено представить, что было бы, если бы на пути Маленького Принца оказалась еще одна планета — планета Учителя Литературы — и написать новую главу сказки в стиле Экзюпери. После того, как работа была проделана, студенты разделились на три-четыре группы, в которых прочли по кругу свои работы, выбрали среди них наиболее интересные и предложили их вниманию всей аудитории. Затем мы сопоставили студенческие работы с аналогичными сочинениями шестиклассников и попытались выявить общность и различия во взглядах на проблему учеников и будущих учителей. Таким образом студенты смогли осознать, каковы основные составляющие «отрицательного стереотипа» учителя литературы.
За неимением времени для проведения подобной работы с участниками семинара, после краткого вступления мы обращаемся к выдержкам из работ студентов и учеников.
Выдержки из работ студентов
«— А потом ты будешь мне отвечать на мои вопросы, я их много задам, — сказал учитель.
— Вы говорите, вопросы?.. Могу ли я спросить?.. Скажите, пожалуйста, а Вы сами знаете на них ответы? Или то, что я скажу, будет для Вас ново и важно, спросил Маленький Принц.
— Ты говоришь, как совсем глупый мальчик. Кто же задает вопросы, если не знает на них ответов? Но спрашивать тебя мне все равно надо, иначе какой же получится урок?»
(Таня И.)
«— Сейчас я начну тебя учить.
— А это интересно? — спросил Маленький Принц.
— Прежде чем задать вопрос, надо поднять руку, — строго сказала учительница. Маленький Принц поднял руку и спросил снова:
— А это интересно?
— Это необходимо, — заявила учительница и протянула ему книгу. — Прочитай эту книгу и хорошенько запомни ее содержание.
Маленький Принц поднял руку и спросил:
— Зачем?
— Чтобы ответить на мои вопросы, — сказала учительница.
— Зачем? — повторил Маленький Принц.
— Чтобы я могла поставить тебе оценку. Не отвлекайся.»
(Наташа Г.)
«Он осторожно присел на стопку тетрадей и посмотрел на учительницу.
— А зачем Вы меня будете учить?
— Как зачем? — удивилась учительница.
— Чтобы ты мог ответить на мои вопросы!
— А зачем? — снова спросил Принц. Раз о чем-то спросив, он уже не отступался, пока не получал ответа.
Учительница строго посмотрела на Маленького Принца.
— Ты должен не задавать вопросы, а слушать меня. Я делаю тебе замечание.
Принц задумался, а потом спросил:
— А что такое замечание, и из чего его делают?»
(Наташа Л.)
«— Добрый день, — сказал Маленький Принц.
Но учительница его не слышала, она привыкла не слышать ученика.»
(Таня Т.)
Работы шестиклассников
«На седьмой планете жил учитель. Когда Маленький Принц приземлился на эту планету, учитель даже не заметил его. Он пи-
сал на доске и что-то объяснял вслух, хотя кроме него на этой планете никто не жил.
— Добрый день, — сказал Маленький Принц, и только после этого учитель увидел его.
— Здравствуйте, садитесь! — сказал он и осекся. — Ах, извини, я по привычке так говорю, ведь я учитель. Давай я тебя чему-нибудь поучу. Садись за парту.
— Нет, спасибо, мне хватает тех знаний, которые я имею.
— Но все-таки. Хочешь, я расскажу тебе, откуда появился мир? Для чего нужен воздух? Почему мел падает вниз, а не вверх? Неужели ты ничего этого не хочешь знать?
— Нет, — с удивлением ответил Маленький Принц.
— Почему?
— Да потому, что если я все буду знать, я буду очень много об этом думать. Засяду за стол и дни напролет буду думать, думать...
Я не смогу так внимательно следить за моей розой.
— Хм, — только и смог сказать учитель.
Он не понимал этого. Хотя был очень умным. Он не понимал Маленького Принца, а Маленький Принц не понимал его. И все это потому, что учитель был взрослым, а Маленький Принц был ребенком.
— Что ж, давай я хоть дам тебе домашнее задание, — наконец сказал учитель.
— Хорошо.
Учитель записал ему задание. Потом они попрощались. Когда Маленький Принц собирался уже улетать, учитель подбежал к нему и сказал, чтобы без сделанного задания тот не возвращался. Маленький Принц обещал ему все сделать.
«Да, взрослые — очень странный народ»,
— думал он, летя к следующей планете.»
(Марина Д.)
«На седьмой планете, которую посетил Маленький Принц, жил учитель. Когда Маленький Принц прилетел, учитель сидел грустный и сам себе задавал вопросы: «Так, ну сколько, дорогой мой, будет два да два?»
И сам себе отвечал: «Четыре».
— Добрый день, — сказал ему Маленький Принц. Как только он это сказал, учитель поднял голову и радостно закричал:
«О! Вот и ученик появился!» И начал задавать Маленькому Принцу разные вопросы.
Сначала Маленький Принц отвечал на них, но потом ему надоело, и он улетел. А
учитель продолжал задавать вопросы, но теперь уже сам отвечал на них.
«Да, право же, взрослые — очень, очень странный народ», — думал Маленький Принц, продолжая путь.»
(Наташа А.)
После прочтения работ слушатели делятся своими ощущениями и пытаются сформулировать, что же объединяет и что отличает работы студентов и школьников. Как правило, замечают, что для школьников важнее оказывается «человеческий компонент», в то время как для студентов — «профессиональный». Однако общность перевешивает эти различия. Отрицательный стереотип в основных чертах совпадает.
Создаем на доске еще один «черный список» — ключевые слова отрицательного стереотипа. Он может выглядеть примерно так:
• учитель — человек, задающий вопросы, ответы на которые ему известны;
• урок, процесс обучения для него — самоцель;
• оценить ученика — цель обучения;
• сосредоточен на формальной стороне урока, дисциплине;
• не умеет и/или не хочет понять ребенка;
• не понимает ценностей, актуальных для ребенка, насаждает свои ценности.
Подумаем затем над тем, что собой представляет «положительный» учитель. Какими хотят видеть нас наши ученики? Предметом обсуждения становится парадоксальная ситуация: студенты, как правило, теоретически отталкивают от себя отрицательный стереотип, но на практике часто его повторяют, сами не замечая этого, так как он заложен в них на «генетическом уровне»6. Что мы делаем для того, чтобы опрокинуть этот стереотип?
Мы хотим вырастить творческого учителя. Но как мы сами преподаем?
Что нужно для того, чтобы изменить ситуацию?
Этот разговор подводит нас к мысли о том, что нам необходимо «живое знание» (С. Франк).
Далее мы предлагаем участникам для осмысления ряд высказываний о знании. Например:
«Знание как продукт учебно-познавательной деятельности есть результат интеграции внешнего воздействия и внутренней активности субъекта научения» (В. Гинецинский).
«Знание есть внутреннее творческое событие в бытии» (Н. Бердяев).
«Живое знание принципиально неполно, концептуально неопределенно, открыто, неизмеримо, труднодоказуемо» (В. Зинченко).
«Живое знание как единство мышления и переживания, как мыслящее переживание» (С. Франк).
«Живое знание всегда пристрастно и включает в себя знание о субъекте знания, то есть о себе самом» (В. Зинченко).
«Живое знание есть также единственное знание, которое непосредственно определяет наше поведение: знать что-либо — в этом смысле значит тем самым жить определенным способом, в определенном направлении» (С. Франк).
«Учить — это напоминать другим о том, что они уже знают не хуже тебя» (Р. Бах).
«Кто ни о чем не спрашивает, тот ничему не научится» (Т. Фуллер).
«Многознание еще не делает ума» (К. Д. Ушинский).
Каждый участник мастерской — по цепочке — комментирует одно из высказываний, наиболее близкое, интересное ему, или, напротив, вызывающее возражение. Создаем список ключевых слов, выделенных в этих комментариях, а затем посвящаем несколько минут обсуждению проблемы: «Как сделать зна-
ние живым?» (с опорой на ключевые слова). Таким образом, вновь происходит «деконструкция» чужой позиции и присвоение (интериоризация) ее элементов.
Следующий этап семинара — конструирование — проводится в малых группах по четыре-пять человек.
Используя предложенный ведущим мастерской строительный материал (карточки со словами «теория», «опыт», «практика», «рефлексия», «выявление проблемы» — каждая в двух экземплярах, плюс пустые карточки, на которые можно вписать свои слова), слушатели строят алгоритм занятий, направленных на формирование живого знания. Придя к соглашению внутри группы, каждая группа затем представляет и мотивирует свою модель.
В задачи ведущего мастерской не входит анализ, и тем более, оценка предлагаемых слушателями моделей. Некоторые группы, несмотря на предшествующую «психологическую подготовку», упорно строят алгоритм, начиная с теории. Однако многие интуитивно выходят к различным модификациям ALACT-модели, согласно которой процесс рефлексивной деятельности может быть представлен в виде спирали, включающей в себя на каждом витке следующие стадии: 1 — действие (action), 2 — взгляд назад на действие (looking back on the action), 3 — осознание существенных сторон (awareness of essential aspects), 4 — создание альтернативных методов действия (creating alternative methods of action), 5 — испытание, проба (trial).
На этом этапе возникает подобие того, что в мастерских называют «разрывом». «Разрыв» — это внезапно возникающий новый взгляд на явление (проблему), который влечет за собой информационный запрос. И на следующем
этапе занятия, удовлетворяя этот информационный запрос, мы даем слушателям информацию о нашем опыте построения курса методики преподавания литературы на филологическом факультете РГПУ им. А. И. Герцена.
Курс методики преподавания литературы изучается на протяжении трех семестров и традиционно, как и другие базовые курсы, по форме представляет собой систему лекций и семинаров. Однако, если вдуматься, в такой традиционной методике заключено серьезное противоречие: мы учим студентов формировать знания у своих будущих учеников индуктивным путем, но сам курс методики построен на основе дедукции — сначала на лекциях студентам разъясняется некий теоретический материал, а затем они должны отработать его применение на практических занятиях. Например, лектор знакомит студентов с возрастными периодами развития чита-теля-школьника, а на практических занятиях студенты должны проанализировать литературно-творческие работы учащихся разных классов и найти в них характерные для каждого периода черты; или же лектор знакомит студентов с тем или иным приемом обучения, а на практических занятиях они отрабатывают его применение (причем, абстрактно, вне реальной учебной ситуации) или — что значительно хуже — рассказывают о том, что рассказал им лектор.
В целом, это напоминает нам ситуацию, когда тренер по плаванию сначала обучает плавать, а затем уже пускает воду в бассейн. Студенты получают материал, будучи не подготовленными к его усвоению, не имея никакой реальной мотивации для этого и не зная, где, как и для чего его использовать. Очевидно, что гораздо эффективнее было бы, например, сначала дать студентам прочитать ученические работы
с тем, чтобы они самостоятельно обнаружили разницу между учеником пятого и седьмого класса, а затем уже делать какие-то обобщения. Очевидно также, что знание может быть хорошо воспринято, только если оно мотивировано. Поэтому наша основная цель
— не давать ответы, а пробуждать вопросы. То есть, если вновь вернуться к приведенному выше примеру, студенты сначала должны захотеть узнать, что представляют собой ученики разных классов как читатели, испытать потребность в знании.
Чтобы устранить создавшееся противоречие, мы сделали попытку, используя принципы рефлективного обучения, пойти в преподавании методики литературы индуктивным путем. Мы решили снять разделение на практические занятия и лекции. Наши занятия теперь построены таким образом, чтобы студенты двигались от собственных наблюдений, проб и ошибок — к теории и обобщению. Комментарий лекционного характера дается тогда и только в том случае, когда в этом возникнет потребность у студентов.
Мы также пытаемся добиться того, чтобы студенты с самого первого занятия поняли, что они являются не объектом, а субъектом образовательного процесса.
Мы можем выявить следующие основные элементы нашей модели организации занятия по отдельной теме:
1. Опыт/наблюдение (данный этап находится за пределами аудиторного занятия, это опыт, который студенты получили в школе, будучи учениками или наблюдателями во время пассивной практики).
2. Мотивация (осознание проблемы на основе опыта/наблюдения).
3. Практика (часто — опыт совершения ошибок).
4. Рефлексия по поводу практики. Осознание проблемы (информационный запрос).
5. Теория (лекция преподавателя, чтение специальной литературы и т. д.).
6. Практика (действие, ассимилирующее первый неудачный опыт и полученные теоретические знания).
Эти шесть шагов являются своего рода вариацией пяти стадий ЛЬЛСТ-модели, предложенной нашими голландскими коллегами. Хотя между нашим и голландским вариантами есть определенные различия. Это связано с тем, что в нашем случае речь идет не о школьной педагогической практике, а об усвоении материала базового теоретического курса.
Можно говорить о двух основных вариациях внутри предложенной нами схемы. В зависимости от характера изучаемой темы несколько меняется наполнение каждого из означенных шагов.
Первый вариант. Изучается чисто теоретический материал (например, «Периоды развития читателя-школь-ника» или «Восприятие литературы. Сферы восприятия»).
1-2. Размышление студентов над проблемой, основанное на личном опыте; высказывание ими своих соображений, недоумений, вопросов, предположений.
3. Наблюдение над материалом (аналитическое действие: чтение детских работ; самонаблюдение в процессе чтения текста и составление вопросов и т. п.).
4. Рефлексия — размышление по поводу материала; попытка самостоятельно сделать теоретические выводы и обобщения.
5. Краткая лекция преподавателя, систематизирующая и дополняющая то теоретическое знание, которое студенты добыли сами.
6. Применение теоретических знаний в непосредственно практической работе (если это сферы восприятия — постановка вопросов на все сферы; если это периоды развития читателя-школьника
— проектирование вопросов и заданий для изучения одного и того же текста в разных по возрасту классах).
Второй вариант. Осваиваются конкретные приемы изучения литературного произведения в школе (например, выразительное чтение, анализ стиля и композиции, работа с черновыми редакциями, сопоставление переводов, составление киносценария и т. п.).
1-2. Воспоминания студентов о своем опыте изучения литературы в школе в качестве учеников; высказывание своих чувств и идей по поводу того или иного приема; рассмотрение его с точек зрения ученика и учителя.
3. Попытка применить данный прием на практике (разработать систему заданий и — иногда — продемонстрировать ее на товарищах по группе, выступающих в роли учеников). (Мы думаем, что было бы слишком жестоко позволять студентам, не имеющим ни опыта, ни теоретических знаний, экспериментировать в реальной школьной аудитории, так что первоначально мы моделируем педагогические ситуации на нашем занятии в рамках студенческой группы. Конечно, реакции и поведение студентов отличаются от реакций и поведения школьников, но все же, это очень полезно. Очень часто студенты, рассказывая о своих методических намерениях, говорят: «Ученики должны понять... Ученики увидят... Ученики должны различить... и т. п.. », — но не могут объяснить, что же они сами будут делать, чтобы получить желаемое от учеников.)
4. Обсуждение разработанных заданий или проведенной демонстрации. Выявление причин неудач. (Как прави-
ло, сами студенты остаются неудовлетворенными тем, что у них получилось.) Выявление проблем. Выдвижение альтернатив.
5. Небольшая лекция преподавателя, отсылка к специальной литературе, самостоятельная работа студентов с литературой.
6. Выполнение аналогичного задания с учетом своих и чужих ошибок и полученного теоретического знания (часто — как домашнее задание).
Эта модель оказывается очень эффективной применительно к курсу методики, хотя и требует больших затрат времени и большей гибкости самого преподавателя, чем традиционная форма организации обучения. Студенты быстрее приобретают необходимые умения и демонстрируют гораздо больше понимания и желания активно взаимодействовать с преподавателем в ходе занятий, чем раньше. (Особенно заметна эта разница в начале курса: студенты с первого занятия проявляют активность и заинтересованность, тогда как ранее процесс адаптации к новому предмету и осознания его полезности и практической направленности растягивался на целый семестр)7.
Данная информация предлагается участникам мастерской, опять же, не в качестве «руководства к действию», а как «информация к размышлению». Иногда она просто «принимается к сведению», иногда вызывает вопросы, спонтанную дискуссию, спор, у кого-то, например, может возникнуть потребность поделиться своим опытом работы.
Следующим этапом мастерской является творческая деятельность всех участников, которым предлагается написать советы Маленького Принца учителю. За ним следует социализация — чтение советов (по кругу). Не все слушатели соблюдают условие сохранять стилистику
Экзюпери, но каждый вынужден задуматься над тем, каковы же ожидания ученика (студента) и насколько мы их оправдываем в своей деятельности. Вот «дайджест» этих советов (собранный из разных работ):
«Твоя планета не очень красива. Посади цветы и зажги красивые огоньки.
Поиграй со мной, если тебе хочется, чтобы моя планета была всегда чистой, а роза
— цветущей.
Не суетись. Не занудствуй. Не мудри. Будь честен. Не будь бульдозером.
Вытащи вату из ушей. Сними повязку с глаз.
Обращай на меня внимание, я здесь!!! Я умею думать, говорить и слушать!
Учитель, поговори со мной. Постарайся услышать меня. Разреши задавать тебе вопросы.
Будь доброжелателен, ведь ты еще не знаешь, какой я хороший.
Учитель, спроси меня о том, что интересно мне. Давай найдем интересное для нас обоих.
Оторвись от бумажки и расскажи мне все на своем родном языке.
Послушай меня, мне тоже есть что рассказать.
Нет готовых истин, расскажи, а как ты до них додумался, может быть, и я так смогу. Я хочу сам понять, не раскрывай мне сразу все «тайны».
Послушай меня, может быть, я прав, а ты ошибся.
Иногда я болею, и мне тяжело работать.
Утром я очень хочу спать. Разбуди меня на первом уроке.
Я хочу общаться со своими товарищами. Организуй групповую работу.
Мне надоело зубрить. Придумай мне творческий экзамен.
Я хочу проявить себя. Позволь мне это сделать на занятиях.
Давайте жить дружно: взрослые и дети!»
Иногда советы пишутся не как императив, а как материал для размышления; в них содержатся вопросы: «Мы — на равных?»; «Признайся, ведь ты тоже чего-то не знаешь».
В некоторых случаях участники мастерской пишут не отдельные советы, а создают текст, например, письмо:
«Уважаемый учитель!
Умей слушать и слышать, люби в себе ребенка, не забывай, что ты тоже был когда-то ребенком. Детство — это радость. В школе тоже необходима радость: радость открытий, радость встреч, радость сопереживания, радость помощи...
Милый учитель! Открывай в себе новые грани, возможности, знания, эмоции, и тогда ты сможешь по-новому смотреть на других людей.
Твой Маленький Принц.»
«Учитель мой, как бы я хотел, чтобы глаза Ваши были всегда добрыми, чтобы Вы слышали меня, чтобы я мог почувствовать то, что чувствуете Вы, чтобы мы вместе постигали сложный мир вокруг нас. Улыбайтесь почаще, ведь Ваша улыбка дает ученику так много! Будьте моим другом.»
Или такое обращение:
«Учитель! Когда ты прилетишь на мою планету, я научу тебя понимать, слушать, чувствовать и быть другом для меня, а потом мы станем отвечать на вопросы друг друга.»
Или же предлагают мини-сценки, мини-диалоги:
«— Вам со мной интересно? — спросил учитель.
— Да, сегодня было интересно, — ответил ученик.»
«— Посмотри мне в глаза! — попросил Маленький Принц.
— Зачем? — удивленно спросил учитель.
— Чтобы я понял тебя.»
Семинар завершается мини-рефлексией. Мы просим слушателей изобразить рисунком или охарактеризовать одним-двумя словами свои впечатления о проделанной сегодня работе. Эта рефлексия нужна и самим участникам, и ведущему семинар. В мастерской акцент переносится с результата деятельности, с «про-
дукта», на сам процесс. Поэтому чрезвычайно важно было выяснить отношение участников к этому процессу.
В нашем случае среди рисунков преобладало солнышко, разгоняющее тучи, улыбающиеся рожицы, взявшиеся за руки человечки, расцветающие цветы. Были и рисунки, содержащие знаки вопроса, символы взаимодействия (похожие на нашу модель «солнышко») или спираль, устремленную в бесконечность. Интересен такой рисунок, отразивший меняющееся состояние участницы мастерской: © © © ©
Среди словесных отзывов, кроме слов благодарности и одобрения, встречались и такие важные ключевые слова, как «взаимодействие», «радость общения», «прочувствовать идеи». Некоторые участники радовались тому, что нашли теоретическое обоснование своему практическому опыту, убедились в том, что не одиноки в своих методических поисках. Для некоторых наша мастерская стала своего рода «разрешением» на творчество: «Довольна и удивлена, что можно «перекроить» программу». Встречались и размышления: «Забавно, но как внедрять свои идеи, я еще не научилась»; «Много проблем, неясных путей для их осуществления».
Можно сказать, что мастерская оказалась результативна не только в плане внедрения и пропаганды идей рефлексивного обучения, но и — что самое главное — в плане человеческом, творческом. Среди участников мастерской было немало солидных людей, «отягощенных» многолетним опытом, учеными званиями и научными степенями, но, выполняя творческие задания, они порой вели себя как дети. В Петербурге было темно, шел мокрый снег; в Ярославле стояла необычная для этого времени жара, но участники мастерских были неизменно активны и, уходя, улыбались.
1 Педагогическая мастерская — «это такая форма обучения детей и взрослых, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия» (Мухина И. А. Опыт создания терминологического словаря // Педагогические мастерские по литературе / Под ред. А. Н. Сиваковой. СПб., 2000. С. 340.)
2 Алгоритм мастерской см., например: Мухина И. А. Педагогические мастерские: постановка проблемы // Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Вып. 1. СПб., 1995. С. 9—11. В данной статье выделены основные этапы проведения мастерской: «индуктор», работа с материалом («деконструкция» и «реконструкция»), «социализация», «разрыв», рефлексия.
3 «Индуктор» во французской методике — «начало, мотивирующее творческую деятельность каждого» (Мухина И. А. Педагогические мастерские: постановка проблемы // Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Вып. 1. СПб., 1995. С. 9). «Индуктор — свернутый смысл темы. Действие с ним — это включение спящего внешнего смысла во внутренний мир участника мастерской, открытие внутреннего пространства чувств, ассоциаций, мыслей. <...> Индуктор — это семантическая, смысловая программа-минимум мастерской» (Белова Н. И. В поисках ключей к смыслам // Педагогические мастерские по литературе / По д ред. А. Н. Сиваковой. СПб., 2000. С. 28-29).
4 Подробнее см.: Шолпо И. Л. Методическая мастерская как новая модель организации практики студентов на базе рефлексивного обучения // Инновации в подготовке учителя / Под общей ред. И. А. Бочкаревой, Е. Н. Солововой. М., 2002. С. 129-142.
5 Поскольку цель мастерской — дать возможность участникам почувствовать методику изнутри и одновременно осмыслить, отрефлексировать ее, мы проводим мастерскую, параллельно поясняя свои действия, вскрывая методический механизм занятия.
6 Идея данной работы принадлежит доценту кафедры методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета РГПУ им. А. И. Герцена М. А. Мирзоян.
7 Эту мысль мы находим в работах голландских коллег, например Ф. Кортхагена.
8 Подробнее см.: Шолпо И. Л. Новая модель организации образовательного процесса при изучении курса методики литературы // Инновации в подготовке учителя / Под общей ред. И. А. Бочкаревой, Е. Н. Солововой. М., 2002. С. 120-128.
I. Sholpo
DESIGNING NEW PROGRAMS OF TEACHER TRAINING ON THE BASIS OF THE PRINCIPLES OF REFLECTIVE EDUCATION (Methodological workshop for teacher trainers)
A workshop presented by the author for Russian teacher trainers within the framework of the international Russian-Dutch project «Innovations in teacher training» is described.
The workshop was aimed at the reflection over the main problems of teacher training; its goals included revising existing stereotypes of relations between the participants of the educational process; revising traditional ways of transmitting knowledge; creating motivation for teacher trainers ’ professional growth, for restructuring professional training programs; disseminating the experience of reflective approach to teaching basic methodology course and developing a new program which can help to overcome the gap between theory and practice in the university training process. The author describes the structure of the workshop, analyzes its results, and presents the main principles and technologies of reflective learning.
