CC BY
42
2. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Влияние мотивационных конфликтов и когнитивной недифференцированности на устойчивость самооценки. Вестник МГУ. 1986; Серия 14, Психология.
3. Басина Е.З. Становление самооценки и образа «Я». Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. Москва: Педагогика, 1998.
4. Захарова А.В. Исследование самооценки младшего школьника. Вопросы психологии. 2008; 4.
5. Липкина А.И. Самооценка школьника. Москва, 2006.
References
1. Bocmanova M.'E., Zaharova A.V. Pokazateli i urovni refleksii v samoocenke kachestv lichnosti v mladshem shkol'nom vozraste. Novye issledovaniya vpsihologii. 2003; 2 (29).
2. Sokolova E.T., Fedotova E.O. Vliyanie motivacionnyh konfliktov i kognitivnoj nedifferencirovannosti na ustojchivost' samoocenki. Vestnik MGU. 1986; Seriya 14, Psihologiya.
3. Basina E.Z. Stanovlenie samoocenki i obraza «Ya». Osobennostipsihicheskogo razvitiya detej 6-7 letnego vozrasta. Moskva: Pedagogika, 1998.
4. Zaharova A.V. Issledovanie samoocenki mladshego shkol'nika. Voprosypsihologii. 2008; 4.
5. Lipkina A.I. Samoocenka shkol'nika. Moskva, 2006.
Статья поступила в редакцию 26.02.15
УДК 378
Saygushev N.Ya., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy of Professional Education, Magnitogorsk State Technical University n.a. G. I. Nosov (Magnitogorsk, Russia), E-mail: [email protected]
Saygusheva L. I., Cand. of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Preschool Education, Magnitogorsk State Technical University n.a. G. I. Nosov (Magnitogorsk, Russia), E-mail: [email protected]
Melekhova Yu.B., teacher, Department of English Language and Theory of Teaching Foreign Languages, Magnitogorsk State Technical University n.a. G. I. Nosov (Magnitogorsk, Russia), E-mail: [email protected]
THE TECNOLOGY OF REFLECTIVE PROGRESS OF HIGHER SCHOOL STUDENTS DURING THEIR PROFESSIONAL TRAINING. The article is devoted to the technology of higher school students' progress during their professional training through reflective and pictographic tasks. This type of tasks is considered to be a means of effective professional pedagogical training of higher school students. This new type of tasks is visual and easy to understand for future teachers. Doing the task, students don't have to keep it in mind as it is constantly in view. This is a "here" and "now" situation. The authors mention the contents of a book "The collection of pictographic pedagogical tasks" that has been published by the authors. It contains a variety of tasks and algorithms explaining how to do the pictographic pedagogical tasks. Doing these tasks promotes a reflective progress of a future teacher.
Key words: reflection, task, pictography, reflective pictographic pedagogical tasks, higher school training, future teachers.
Н.Я. Сайгушев, д-р. пед наук, проф. каф. педагогики профессионального образования МГТУ им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск, Е-mail: [email protected]
Л.И. Сайгушева, канд. пед. наук, проф. каф. дошкольного образования МГТУ им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск, Е-mail: [email protected]; Ю.Б. Мелехова, ст. преп. каф. английского языка и теории обучения иностранным языкам МГТУ им. Г.И. Носова, г. Магнитогорск, Е-mail: [email protected]
ТЕХНОЛОГИЯ РЕФЛЕКСИВНОГО ПРОДВИЖЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
В статье рассматривается технология рефлексивного продвижения студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки посредством рефлексивно-пиктографических педагогических задач. Данный тип задач рассматривается в качестве средства эффективной профессионально-педагогической подготовки студентов. Как новый тип задач - они наглядны и просты для восприятия будущих учителей. При решении задачи студенту нет необходимости удерживать ее в уме, она постоянно перед его глазами. Это ситуации «здесь» и «сейчас». Издан «Сборник задач по пиктографической педагогике», где дан веер задач и дано несколько алгоритмов работы с ними. Решение задач активизирует рефлексию (рефлексивные продвижения) будущего учителя.
Ключевые слова: рефлексия, задача, пиктография, рефлексивно-пиктографические педагогические задачи, профессиональная подготовка в вузе, будущие учителя.
Изменение социально-экономических ориентиров в обществе привело к необходимости создания эффективной системы подготовки будущего учителя. Это в свою очередь предполагает внедрение новых технологий в подготовке специалистов с учётом их личностных возможностей.
В процессе профессионально-педагогической подготовки преподавателю вуза необходимо решать со студентами такие задачи, чтобы её цель и условия способствовали эффекту профессионального образования и продвижения будущего учителя.
Для профессионально-педагогической подготовки будущего учителя издан ряд сборников педагогических задач, авторами которых являются: Л.Л. Додон (1968г.), Л.Ф. Спирин, М.А. Степин-ский, М.Л. Фрумкин (1974 г.), Т.М. Куриленко (1978 г.), М.М. Поташник, Б.З. Вульфов (1983 г.), Л.В. Кондрашова (1987 г.), В.Л. Омельяненко, Л.П. Вовк, С.В. Омельяненко (1993 г.) и др.
Бесспорным является и то, что все анализируемые нами задачи вносят определенную лепту в профессионально-педагогическую подготовку будущего учителя, но, однако, сами преподаватели педагогики, решая со студентами различные типы педагогических задач, не включают субъектный опыт студентов, и данные задачи не активизируют рефлексию (рефлексивные продвижения) будущего учителя. И в то же время следует заметить, что студенты решают педагогические задачи, составленные уже кем-то, а не ими же самими.
Все задачники, которые нами были проанализированы, содержат морально устаревшие задачи. Данные задачи (имеющийся в них текст) содержат уже не существующие, неактуальные педагогические ситуации, категории, явления.
В настоящее время остро встала проблема разработки нестандартных задач, которые были бы вне времени, были бы ак-
туальны безотносительно социально-политического состояния общества и которые могли бы понимать все студенты независимо от языковой принадлежности. В этом плане особый интерес представляет конструирование таких специальных задач, путем решения которых можно было бы способствовать росту процесса профессионального становления будущего учителя, актуализировать коллективную мыследеятельность студентов, задействовать витагенный опыт будущего учителя, дать им возможность представить себе то или иное педагогическое явление, мысленно поставить себя в положение воспитанника и воспитателя, выразить свою самость.
Наше исследование показало, что процесс профессиональной подготовки студентов будет протекать успешнее, если с будущими учителями мы будем моделировать такие педагогические задачи:
- которые составляются самими студентами и отражают структуру профессионально-педагогической деятельности будущих специалистов;
- где будущий учитель сможет отразить профессиональные способности и реализовать свой профессиональный интерес;
- когда студент чувствует значимость своей деятельности, что составленные им модели задач успешно помогают студентам других факультетов в подготовке к предстоящей деятельности;
- если они будут способствовать отражению рефлексивности самой педагогической деятельности;
- если эти задачи будут способствовать рефлексивным продвижениям будущего учителя.
Как подчеркивает В.А. Сластенин, оптимизация процесса профессиональной подготовки и формирование личности учителя возможны на основе идеи имитационного моделирования задачной структуры педагогической деятельности: «Такая технология обучения называется моделированием потому, что она воспроизводит ситуации, близкие к реальным условиям педагогической практики» [1].
В то же время следует констатировать, что в педагогической литературе практически отсутствуют задачи, которые были бы разработаны и составлены самими будущими учителями и были бы использованы при подготовке к предстоящей педагогической деятельности. Наше исследование показало, что задачи, составленные самими студентами под нашим руководством, способствовали осознанию ими своей будущей профессионально-педагогической деятельности и видению себя в этой деятельности, помогли представить учебно-воспитательную ситуацию, себя и ученика в этой ситуации.
Поэтому мы считаем, что системообразующим компонентом технологии процесса профессиональной подготовки будущего учителя являются составленные самими студентами разнообразные социальные ситуативные психолого-педагогические задачи с широким спектром содержания учебно-воспитательной деятельности.
В нашей опытно-экспериментальной работе мы практиковали моделирование подобных задач со студентами. Эти задачи нами были названы рефлексивно-пиктографическими педагогическими задачами. Они изданы в сборнике задач по пиктографической педагогике [2].
Исследователи интересующей нас проблемы, Е.С. Романов и О.Ф. Потемкина, отмечают, что «изображения, содержащие сообщение, выполненное рисунками, называется пиктограммой» [3, с. 8]. Они отмечают, что у всех пиктограмм есть одна общая особенность: они знакомят нас лишь с одним определённым событием, иногда разбитым на отдельные моменты, но всегда с легко обнаруживаемой целостностью. Задача пиктограмм заключается в наиболее наглядной передаче целых комплексов значений.
В научной литературе выделяются пять видов основных назначений, которые выполняли пиктограммы. Первый вид -простейшие пиктограммы, выполняющие назначения любовных посланий. Второй вид - известен как охотничьи сообщения, существующие почти у всех народов мира. Третий вид образуют магические и заклинательные формулы. Четвертый - донесения о боевых стычках, набегах, атаках и походах, а также надписи на могилах. Пятый вид - это пиктограммы политического характера, например, петиции, договоры, сведения о переписи населения, а также различные заявления, предупреждения [4].
Другой исследователь Л.Л. Федорова, в авторской учебной программе, рассматривая исторические типы развития письма, в качестве одного из них выделяет рисуночное письмо. Она отмечает, что рисунок предназначался для обозначения ситуации в
целом, использования отдельных рисуночных знаков для особо важных понятий [5].
В учительской газете № 29 от 11 августа 1992 года в разделе «Педагогическая мастерская» учитель М. Ксенофонтов в своей статье «Как пиктография помогла одолеть зубрёжку» говорит о значимости пополнения знаний через рисуночное письмо, делится своим опытом о том, как пиктография помогает развитию и укреплению эйдетической памяти, как помогает преодолеть механическую зубрежку, и автор надеется на то, что пиктография обретет новую жизнь в педагогике.
В кратком словаре иностранных слов [Краткий словарь иностранных слов. Сост. С.М. Лошкина. 1977 г.] понятие «пиктография» трактуется как условные рисунки, обозначающие какие-либо действия, события, предметы (лат. «рю^» - нарисованный и греч. «д^о» - пишу).
Таким образом, педагогические категории, предметы, действия, события, явления, идеи мы пишем рисунками и изображаем задачи рисунками. Ибо считаем, что с «рисуночной» педагогикой каждый встречается ежедневно в жизни. В наших рисунках присутствует очевидное значение, но педагогическая интерпретация никогда не может быть однозначной или определённой. Будущие учителя, дополняя их своим пониманием, раскрывают их смысл.
В философии содержание рефлексии определено предметно-чувственной деятельностью, подмечено, что рефлексия, в конечном счете, есть осознание практики, предметного мира, культуры [Философская энциклопедия. Под ред. А.П. Огурцова. 1967 г.], а также как отражение и исследование познавательного акта [Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. 1991 г.]
Таким образом, мы считаем правомерным название задач, составленных будущими учителями, рефлексивными. Это подтверждается и нашими исследованиями. В нашей работе студентам экспериментальной группы задавался вопрос: «Откуда Вы брали материал для составления задач, которые рисовались вами?». Нами были получены такие ответы:
88,9 % студентов ответили, что нарисованные ситуации брались из школьной жизни, из своей школы, из личной жизни, участниками которых они были или переживали эти события с классом;
8,3 % студента ответили, что ситуации когда-то видели в кинофильмах, в телепередаче «Ералаш», из книг, которые читали;
2,8 % студентов ответили, что подсказали родители, работающие в школе, а мы их интерпретировали.
Итак, составляя задачи, студенты в основном обращались к апперцепции, переосмысливали прошлую предметно-чувственную деятельность и, осознавая её, переносили уже на бумагу, отражая будущую профессионально-педагогическую деятельность. Как указывает психолог М.М. Кашапов, «формулирование педагогической задачи является результатом решения проблемной ситуации, на осмысление которой и направлено мышление» [6].
Эти задачи составляются самими студентами художественно-графического факультета под нашим руководством. Задачи моделируют всевозможный спектр ситуаций, возникающих в практике учебно-воспитательной работы учителя, родителей и общественности, и используются в процессе подготовки будущих педагогов в качестве средства для отработки тех или иных качеств, умений. Педагогические задачи изложены языком рисунка и графики. Рисунки символически раскрывают педагогические понятия и педагогические ситуации.
Выбор и формулировка педагогических задач должны отвечать определенным критериям, определяющим этот выбор. В педагогической литературе существуют такие критерии. Это:
- функциональная направленность учебной педагогической задачи;
- степень проблемности учебных педагогических задач;
- характер содержания учебной педагогической задачи [7].
Принимая эти критерии за основу составления рефлексивно-пиктографических педагогических задач, мы, в свою очередь, уточняем их, добавляем и свои критерии:
- профессионально-педагогическая направленность рефлексивной пиктографической задачи;
- отражение в рефлексивной пиктографической задаче противоречия педагогической ситуации;
- выражение степени проблемности педагогической ситуации в рефлексивной пиктографической задаче;
- соответствие содержания рефлексивно-пиктографической задачи процессам школьного и социального развития;
- наглядность представляемой педагогической задачи;
- профессионально грамотно выполненный рисунок (нарисованная задача).
Анализ и осмысление вышесказанного с педагогической позиции о задачах показывает, что в решении рефлексивно-пиктографических педагогических задач могут возникать различные ситуации. Составленные задачи состоят из педагогических ситуаций, а интерпретация последних каждым студентом может воссоздать через свое видение рисуночного текста «свою» ситуацию.
В частности, возможны репродуктивные ситуации, требующие от будущего учителя применения известного алгоритма, способа, приема деятельности. Возможны и творческие ситуации.
По мнению С.М. Годника, С.Р. Суриковой и др. [8], значительную информацию о школе дает такой вид педагогического факта, как конкретная педагогическая ситуация.
Понятие «ситуация» достаточно многоаспектно и определяется по-разному в зависимости от сферы его использования. В психологии ситуация - система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность. В профессиональной деятельности ситуация - это совокупность взаимосвязанных фактов, явлений и проблем, характеризующих конкретный период или событие в деятельности организации, требующих от ее руководителей соответствующих решений, распоряжений и других активных действий.
Итак, педагогическая ситуация для будущих учителей - это совокупность предстоящих педагогических проблем, которые необходимо решить в процессе профессиональной подготовки в вузе, направленной на процесс профессионального становления.
Как отмечено в психолого-педагогической литературе, работа с педагогическими ситуациями - настоящая исследовательская деятельность, имеющая свою внутреннюю логику. Как и всякое исследование, анализ педагогических ситуаций должен опираться на фундаментальные базовые и на рабочие понятия [9].
В педагогической литературе различают четыре вида ситуаций: ситуация-проблема, в которой обучаемые находят причину возникновения описанной ситуации, ставят и разрешают проблему; ситуация-оценка, в которой обучаемые дают оценку принятым решениям; ситуация-иллюстрация, в которой обучаемые получают примеры по основным темам курса на основании решенных проблем; ситуации-упражнения, в которых обучаемые упражняются в решении нетрудных задач, используя метод аналогии [10].
В практике нашей работы мы использовали такие ситуации, иллюстрации которых содержали задачи разного рода, что помогло упражнять студентов в разрешении предстоящих педагогических проблем и их оценки будущими учителями, что, безусловно, способствовало успешному процессу профессиональной подготовки будущего учителя.
Опытно-экспериментальная работа показала, что ценность наших ситуаций-иллюстраций заключается в стремлении студентов художественно-графического факультета в использовании профессиональных умений сохранить естественность ситуаций, и в их умении найти, поставить и отразить в них проблему, и в проявлении неотрывности педагогического мышления студентов от их практической деятельности.
Е.К. Осипова, описывая методику и форму предъявления задач, отмечает, что в виде задания с частным набором исходных данных дается проблемная ситуация, необходимый учебно-воспитательный материал. Остальное предстоит отыскивать самостоятельно [11].
М.М. Кашапов, полемизируя с Е.К. Осиповой, считает что «проблемную ситуацию невозможно «дать», поскольку её возникновение индивидуализировано» [6]. Можно согласиться с Е.К. Осиповой, и нам представляется, что проблемную ситуацию можно и нужно дать в рефлексивно-пиктографических педагогических задачах, а вот ее решение должно быть индивидуализировано. Д.В. Чернилевский считает, что, вряд ли целесообразно ограничивать творчество преподавателя жёсткой методической регламентацией способов анализа ситуации [10].
Нам представляется важным в вузе ставить студента в такую ситуацию, где бы он смог показать себя в разрешении педагогического противоречия путем полученных знаний и умений, что показало бы степень его профессионального становления. В данном случае мы солидарны с В.И. Андреевым, который по-
ясняет, что проблемная ситуация характеризует ситуацию противоречия, связанную с рассогласованием того, что знает, умеет, на что способен ученик и тем, что необходимо знать и уметь, чтобы разрешить это противоречие [12].
В наших рефлексивно-пиктографических педагогических задачах, выраженных в ситуативных иллюстрациях, дается проблемная ситуация в виде разнообразных не повторяющихся (с частным) набором исходных данных, что отражается в рисунке. По утверждению Ю.М. Плотинского, нельзя полагаться только на силу своего интеллекта, проигрывая проблемную ситуацию в уме. Далее, как поясняет исследователь, по утверждению психологов, кратковременная память человека позволяет одновременно оперировать не более чем с (7 + - 2) факторами. Если значения этих факторов взаимосвязано изменяются, то следить за их динамикой еще сложнее. В этой ситуации, заключает он, единственным выходом остается визуализация представлений и их дальнейший анализ на качественном уровне [13].
С этой целью рефлексивно-пиктографические задачи были проанализированы и прошли экспертную оценку. В качестве экспертов выступили студенты заочного отделения художественно-графического факультета Магнитогорского государственного университета, стаж работы которых в школе составил от пяти до пятнадцати лет. Экспертами был проанализирован «Сборник задач по пиктографической педагогике» [2], составленный под нашим руководством со студентами экспериментальной группы.
На вопрос: Понятно ли экспертной группе условие задачи, которое изображено рисунками студентов? Были получены такие данные: 87,5 % экспертов отметили - да, понятно; 12,5 % отметили - понятно, но мы в некоторых задачах усматривали двойное условие, которые можно решать и по первому условию и по второму условию.
На вопрос: Доступна ли, отраженная педагогическая ситуация в задаче решению, все эксперты ответили утвердительно -100 %.
На вопрос: Есть ли проблема в задачах, 100 % ответили -да, студентам удалось проблему задачи передать рисунком.
В ответе на вопрос: Может ли экспертная группа сформулировать проблему, обозначенную в задаче, эксперты были тоже единодушны. Анализируя рефлексивно-пиктографические задачи, экспертная группа отметила, что задачи, составленные студентами экспериментальной группы, содержат в себе визуальную проблему, обозначенную рисуночной ситуацией.
На вопрос: Сколько вариантов решения вы усматриваете в представленных студентами рисуночных педагогических ситуациях? Нами были получены следующие ответы - все члены экспертной группы единодушно (100 %) отметили, что представленные студентами рисуночные педагогические ситуации имеют несколько способов решения поставленной проблемы.
Достоверность наших заключений подтверждается исследованиями Н.В. Кузьминой, где сущность педагогической задачи представлена как осознание необходимости перевода воспитанника из одного состояния в другое, когда возможно не одно, а несколько вариантов решения. Автор считает, что педагогическая ситуация может быть признана педагогической задачей при условии наличия нескольких способов решения возникшего затруднения; возможности выбора предпочтительного способа решения, принимаемого за критерий или основной признак; наличии системы ограничений при переходе из состояния «А» в состояние «Б» (использовании определенных педагогических правил, выполнении плана работы, соблюдения традиций и т.д.) [14].
Составленные рефлексивно-пиктографические педагогические задачи наглядны и просты для восприятия будущих учителей. Это ситуации «здесь» и «сейчас». При решении задачи студенту нет необходимости удерживать ее в уме, она постоянно перед его глазами в отличие от тех задач, которые даются в сборниках задач по педагогике (Л.Л. Додон, Т.М. Куриленко, Л.В. Кон-драшова и др.), которые к тому же еще и морально устарели.
Следует отметить, что в педагогической литературе [15] процесс решения задач представлен тремя основными этапами. Это, прежде всего, аналитический этап, который начинается с анализа и оценки сложившейся ситуации и заканчивается формулированием самой задачи, подлежащей решению; второй этап - проективный этап, когда планируются способы решения уже поставленной задачи, разрабатывается конкретный «проект» этого решения; последний этап - исполнительный, который связан с реализацией замысла, с практическим воплощением разработанного «проекта».
В практике нашей работы процесс составления и решения задач представлял собой двуединый процесс.
В процессе создания рефлексивно-пиктографических задач студент входит в заданную ситуацию, ориентируется в ней, осознает имеющиеся противоречия и ставит перед собой цели педагогической деятельности по выходу из этой ситуации и разрешению возникших противоречий. Одна из функций рефлексивно-пиктографической задачи - это создание и осознание педагогических мотивов деятельности. Иначе говоря, студент в условиях решения данной задачи четко осознает «зачем?», «для чего?» необходима реализуемая им деятельность. Прежде чем приступить к реализации данной деятельности, она студентом планируется. При этом решается и вопрос о средствах реализации деятельности. Постоянная направленность рефлексии на реализуемые «действия» и «получаемые результаты» (здесь мы имеем в виду мыследеятельность будущего учителя, поэтому получаемые результаты и действия будут аналитическими) позволяет студенту контролировать, оценивать и корректировать свою деятельность, т.е. «отдавать себе отчёт о последствиях и нести за них ответственность» перед сокурсниками, группой, вузом, будущей профессией, школьниками, обществом.
Процесс решения составленных нами задач состоит из следующих этапов:
Первый этап. Визуальное знакомство с иллюстративной ситуацией, мысленное «прощупывание» пиктографической задачи.
Второй этап. Этап мысленного осознания. Адекватный перевод визуальной картины на язык слов. Понимание условия пиктографической задачи, ее сущности.
Третий этап. Аналитико-оценочный этап, который связан с анализом и оценкой визуальной ситуации, выявлением проблемы данной задачи.
Четвертый этап. Этап планирования (прогнозирования) способов решения самой задачи, разработка «пошажного» решения, показа вариантов и путей решения (как положительных, так и отрицательных).
Пятый этап. Коллективная мыследеятельность студентов. Выбор оптимального варианта решения большинством студентов.
Шестой этап. Принятие решения. Рефлексивно-пиктографическая задача завершается коллективным принятием решения.
Седьмой этап. Рефлексивные продвижения. Студенты сами себе дают практические рекомендации для будущей педагогической деятельности.
Нами предпринята попытка определить критерии сформи-рованности умений решать рефлексивно-пиктографические педагогические задачи
Критерии сформированности умений решать рефлексивно-пиктографические педагогические задачи отслеживались нами и студентами в процессе проводимых с ним учебных занятий разного типа. Например, им предлагались задания - тесты: «Составьте ситуационную педагогическую задачу по частично заданным условиям; или им предлагалось взять за основу конфликтную ситуацию между классным руководителем и учеником; вспомнить случаи из личной жизни; жизни школы; просмотрен-
Библиографический список
ные кинофильмы; чтение книг; то, что вам рассказывали; или студентам давали для изображения рисунком только одно незаконченное предложение типа: «Вы идете по школьному коридору и...», «Я вошла в класс и ...», «Иду домой из школы и вдруг...» и другие. Или рассматривая определённую тему по педагогике, будущие учителя рисования получали задание изобразить рисунком педагогическую ситуацию. Все эти и другие задания студенты изображали рисунком.
Мы считаем, что рефлексивно-пиктографическая педагогическая задача решена правильно, если:
1. Осуществлён адекватный перенос рефлексивно-пиктографической задачи на язык слов.
2. Решение устраняет основное противоречие (конфликт разрешён и устранены условия порождения противоречий нового и старого).
3. Решение экономично, своевременно и оригинально.
4. Решение теоретически обосновано и практически приемлемо.
5. Возможен перенос данного способа решения на решение новой педагогической задачи.
6. Имеется вариативность педагогического решения.
Критерии обусловливали оценку преподавателем педагогики результатов деятельности студентов в условиях эксперимента. Решение рефлексивно-пиктографической педагогической задачи, соответствующее всем шести критериям, оценивалось «отлично». При наличии четырёх критериев студент получал «хорошо», трёх - «удовлетворительно», двух - «неудовлетворительно», одного - «плохо».
Под рефлексивно-пиктографическими педагогическими задачами мы понимаем задачи, направленные на наглядно-образное переосмысление теоретических знаний, результатом которых является осознание студентом необходимости выполнения профессиональных действий в условиях задачи, где профессиональные действия включают наглядно-образную рефлексию на цель, предмет и способ деятельности.
При этом в процессе решения подобных задач особая роль принадлежит интеллектуальной рефлексивности как способности осознать, т.е. адекватно переводить на язык слов не только результат, но и сам ход решения педагогической задачи. Благодаря этому становится возможным исследовать и формировать алгоритмы, разнообразные приемы и способы решения студентом профессиональных задач. «Рефлексирующий ум, как указывает М.М. Кашапов, - это хорошо самоорганизующийся ум, способный к самопознанию и саморазвитию» [6].
Таким образом, в процессе профессиональной подготовки студентов в вузе мы должны уделять достаточно внимания развитию педагогического рефлексирующего ума, формируя тем самым рефлексивно направленный ум на профессионально-педагогическую деятельность. И как показал эксперимент, данные задачи мы рассматриваем как средства управления, стимулирования, организации и контроля, повышающие уровень самостоятельности учения студентов и способствующие процессу становления профессионально-педагогической деятельности.
1. Сластенин В.А. Преподавание педагогических дисциплин - на технологическую основу. Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам. Москва: Прометей, 1991.
2. Сайгушев Н.Я. Сборник задач по пиктографической педагогике. Магнитогорск: МГПИ, 1997.
3. Романов, Е.С., Потемкина, О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. Москва: Дидакт, 1992.
4. Лоукотка Ч. Развитие письма. Москва: Издательство иностранной литературы, 1950. (Перевод с чешского Н.Н. Соколова).
5. Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика, лингвистика, литературоведение. Москва: Издательская корпорация «Логос», 1998.
6. Кашапов, М.М. Психология профессионального педагогического мышления. Диссертация ... доктора психологических наук. Ярославль. 2000.
7. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя: учебное пособие для студентов педвузов, учителей и слушателей ФПК. Москва: Международная педагогическая академия, 1995.
8. Педагогические ситуации в воспитании школьников. Науч. ред. С.М. Годник. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1985.
9. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. Москва: Педагогическое общество России,1999.
10. Чернилевский Д.В., Филатов О.К. Технология обучения в высшей школе. Москва: Экспедитор, 1996.
11. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления. Диссертация ... доктора психологических наук. Москва, 1988.
12. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во: Казанского ун-та, 1988.
13. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов. Москва: «Логос», 1998.
14. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. Москва: Высшая школа, 1990.
15. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Москва: Педагогика, 1981.
References
1. Slastenin V.A. Prepodavanie pedagogicheskih disciplin - na tehnologicheskuyu osnovu. Razrabotka i vnedrenie gibkih tehnologij obucheniya pedagogicheskim disciplinam. Moskva: Prometej, 1991.
2. Sajgushev N.Ya. Sbornik zadach po piktograficheskojpedagogike. Magnitogorsk: MGPI, 1997.
3. Romanov, E.S., Potemkina, O.F. Graficheskie metody vpsihologicheskoj diagnostike. Moskva: Didakt, 1992.
4. Loukotka Ch. Razvitie pis'ma. Moskva: Izdatel'stvo inostrannoj literatury, 1950. (Perevod s cheshskogo N.N. Sokolova).
5. Avtorskie uchebnye programmypo gumanitarnym isocial'no-'ekonomicheskim disciplinam: psihologiya, pedagogika, lingvistika, literaturove-denie. Moskva: Izdatel'skaya korporaciya «Logos», 1998.
6. Kashapov, M.M. Psihologiya professional'nogo pedagogicheskogo myshleniya. Dissertaciya ... doktora psihologicheskih nauk. Yaroslavl'. 2000.
7. Simonov V.P. Diagnostika lichnosti i professional'nogo masterstva prepodavatelya: uchebnoe posobie dlya studentov pedvuzov, uchitelej i slushatelej FPK. Moskva: Mezhdunarodnaya pedagogicheskaya akademiya, 1995.
8. Pedagogicheskie situacii v vospitaniishkol'nikov. Nauch. red. S.M. Godnik. Voronezh: Izd-vo Voronezhskogo un-ta, 1985.
9. Chernyshev A.S. Praktikum po resheniyu konfliktnyh pedagogicheskih situacij. Moskva: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii,1999.
10. Chernilevskij D.V., Filatov O.K. Tehnologiya obucheniya v vysshej shkole. Moskva: 'Ekspeditor, 1996.
11. Osipova E.K. Psihologicheskie osnovy formirovaniya professional'nogo myshleniya. Dissertaciya ... doktora psihologicheskih nauk. Moskva, 1988.
12. Andreev V.I. Dialektika vospitaniya isamovospitaniya tvorcheskojlichnosti. Kazan': Izd-vo: Kazanskogo un-ta, 1988.
13. Plotinskij Yu.M. Teoreticheskie i 'empiricheskie modeli social'nyh processov. Moskva: «Logos», 1998.
14. Kuz'mina N.V. Professionalizm lichnosti prepodavatelya i mastera proizvodstvennogo obucheniya. Moskva: Vysshaya shkola, 1990.
15. Modelirovanie pedagogicheskih situacij: Problemy povysheniya kachestva i 'effektivnosti obschepedagogicheskojpodgotovki uchitelya. Pod red. Yu.N. Kulyutkina, G.S. Suhobskoj. Moskva: Pedagogika, 1981.
Статья поступила в редакцию 18.02.15
УДК 378:80
Severina V.F., Cand. of Sciences (Pedagogy), teacher, Department of Foreign Languages, Altai State Agrarian University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
Khromchenko G.A., teacher, Department of Foreign Languages, Altai State Agrarian University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]
MODEL OF DEVELOPMENT OF THE PRODUCTIVE EDUCATIONAL INTERACTION OF A TEACHER AND STUDENTS IN THE PROCESS OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE. In the article the topicality of the problem of the productive educational interaction of a teacher and students at a higher education institution is justified. The authors propose ways to define this type of teacher-student integration. The model of development of such interaction when teaching a foreign language at a non-language higher education institution is offered. The researchers reveal the basics of the main components of the objective, organizational-functional, technological and resultative blocks of the constructed model. The authors make an emphasis on the study of particular features of introduction the constructed model into the process of teaching a foreign language, conditioning the choice of the subject matter, methods, means and forms of teaching. The paper provides a brief description of the main stages of the model implementation in the educational process of a higher education institution.
Key words: model, productive educational interaction, subject, educational process of a higher education institution, teaching a foreign language, stages of implementation.
В.Ф. Северина, канд. пед. наук, ст. преп. каф. иностранных языков Алтайского государственного аграрного университета, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
Г.А. Хромченко, ст. преп. каф. иностранных языков Алтайского государственного аграрного университета, г. Барнаул, E-mail: [email protected]
МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОГО УЧЕБНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
В статье обоснована актуальность проблемы развития продуктивного учебного взаимодействия преподавателя и студентов вуза, дано его определение. Предложена модель развития продуктивного учебного взаимодействия субъектов образовательного процесса при обучении иностранному языку в неязыковом вузе. Раскрыта сущность основных компонентов, входящих в состав каждого из четырёх блоков сконструированной модели: целевого, организационно-функционального, технологического и результативного. Рассмотрены особенности внедрения сконструированной модели в процессе обучения иностранному языку, обусловливающие выбор содержания, методов, средств и форм обучения. Дана краткая характеристика основных этапов реализации модели в образовательном процессе вуза.
Ключевые слова: модель, продуктивное учебное взаимодействие, субъект, образовательный процесс вуза, обучение иностранному языку, этапы реализации.
Как отмечено в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, выпускник вуза должен быть высоконравственной, социально зрелой, творчески активной личностью с развитым потенциалом взаимодействия, способной к самоактуализации и установлению
личностных и профессиональных контактов. Это делает актуальным использование в образовательном процессе нового - продуктивного типа взаимодействия преподавателя и студентов, при реализации которого происходит не только обмен знаниями, умениями, но и личным коммуникативным и эмоциональным
