CC BY
200
Мастер-класс
УДК 37.08
А.С. Сиденко
СЕКРЕТЫ ПРОДУКТИВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ ПРИ ВВЕДЕНИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ
в школе: от теории к практике
Как создать в школе продуктивное профессиональное общение?
Аннотация. Автор делится опытом организации внутришкольного повышения квалификации руководителей и педагогов, выделяет этапы подготовки коллектива к введению ФГОС как системной инновации, приемы продуктивного профессионального общения педагогов при подготовке к введению ФГОС, педагогические компетенции учителя, необходимые для успешного введения ФГОС.
Ключевые слова: ФГОС второго поколения, педагогические компетенции, этапы подготовки коллектива к введению ФГОС, модель внутришкольного повышения квалификации педагогов, продуктивное профессиональное общение, средо-образующие подходы, приемы.
Abstract. The author shares his experience organizing intraschool training managers and trainers, team highlights the stages of preparation for the introduction of the GEF as a systemic innovation, productive ways of professional communication teachers in preparation for the introduction of the GEF, the pedagogical competence of teachers needed for the successful implementation of GEF.
Keywords: GEF second generation, teaching competence, the stages of preparation for the introduction of collective GEF model intraschool further training of teachers, productive, professional communication among the generators of the approaches, techniques.
«Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но смысл и самую суть его и судит о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит ко множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует, и в какой мере усвоил это; и в последовательности своих разъяснений пусть он руководствуется примером Платона (пусть берет в качестве образца последовательности в преподавании от известного к неизвестному диалоги Платона)
Если кто изрыгает пищу в том самом виде, в каком проглотил ее, то это свидетельствует о неудобоваримости пищи и о несварении желудка. Если желудок не изменил качества и формы того, что ему надлежало сварить, значит, он не выполнил своего дела...
...Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние».
Мишель де Монтень»Опыты» [6].
Произведения Монтеня, мастера психологического анализа, замечательного писателя, несут на себе проникнутый неотразимой притягательностью отпеча-
ток личности писателя. Книга, написанная им в эпоху позднего Возрождения, несет в себе самое светлое и тонкое от этой эпохи. Практически любой прогрессивный человек, даже не имея педагогического образования, осознает истинность этого высказывания. Эта идея учения через понимание, осознаваемую учеником практико-ориентированную деятельность, обучение через открытия, а не через автоматическое зазубривание актуальна не только во времена Монтеня, наши дни, но и во все века. Каждый человек может вспомнить хотя бы несколько примеров из жизни, подтверждающих неоспоримость мнения Монтеня. Об этом говорят родители, учителя-практики и ученые. Это же по сути, но в другом понятийном оформлении отражено в стандартах второго поколения (ФГОС) [19].
Но, к сожалению, пока мы можем констатировать, что опыт России при ее участии в международных исследованиях вскрывает многие нерешенные проблемы отечественного образования и актуализирует введение ФГОС второго поколения. В статье В. А. Болотова В. А. -доктора педагогических наук, Г. С. Ковалевой Г. С. - кандидата педагогических наук описываются особенности международных исследований и результаты России, говорится, что Российская академия образования совместно с Министерством образования и науки Российской Федерации начиная с 1988 года ведут исследования по сравнительной оценке образовательных достижений школьников в России в рамках международных проектов, а также общероссийских исследований, которые проводятся на представительных выборках, сформированных для международных исследований [2].
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/6
65
Мастер-класс
Международные исследования (PIRLS, TIMSS и PISA)1, проводимые Международной ассоциацией по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) и Организацией экономического сотрудничества и развития - OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), позволяют оценить состояние и тенденции развития общего образования в странах мира, выявить особенности обучения чтению, математике и естественнонаучным предметам в начальной,основной и средней школах разных стран, а также оценить качество общего образования в России с точки зрения приоритетов в образовании, разработанных международным сообществом. В 2006-2009 годах в названных международных исследованиях участвовало более 60 стран мира.
Остановимся только на проблемах, выделяемых авторами указанной статьи [2]. В. А. Болотов, Г С. Ковалева представляют результаты исследований, согласно которым при наличии достаточно высокого уровня овладения предметными знаниями и умениями, российские школьники испытывают затруднения в применении этих знаний в ситуациях, близких к повседневной жизни, а также в работе с информацией, представленной в различной форме. Авторы пишут, что значительные изменения приоритетов в школьном образовании в мире за последние годы (переориентация на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями и др.) нашли отражение в международной программе PISA. В исследовании PISA оценивается способность выпускников основной школы (15-летних обучающихся) применять полученные в школе знания и умения в ситуациях личностно и социально значимых, выходящих за пределы чисто учебных (оценивается грамотность чтения и понимания текстов, математическая и естественнонаучная грамотность).
Результаты данного исследования в 2006, 2009 году показали, что по всем направлениям, которые эксперты стран-участниц признали главными для формирования функциональной грамотности, российские учащиеся 15-летнего возраста, заканчивая основную школу, значительно отстают от своих сверстников из большинства развитых стран мира.
Выводы о недостаточном уровне сформированности общеучебных и коммуникативных умений российских школьников подтверждаются отечественными специалистами по результатам эксперимента по модернизации содержания и структуры общего образования, ЕГЭ, а также итоговой аттестации выпускников 9 классов в новой форме. Это говорит о том, что в настоящее время, обеспечивая учащихся значительным багажом предметных знаний, российская система образования не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания, и решать творческие задачи.
1 PIRLS - Международное исследование прогресса в области грамотности чтения (Progress in International Reading Literacy Study), TIMSS - международное исследование тенденций в математическом и естественнонаучном образовании (Trends in Mathematics and Science Study), PISA - Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (Programme for International Student Assessment).
Причинами этого явления, с точки зрения В. А. Болотова, Г. С. Ковалевой, являются: крайности в реализации академической направленности российской школы, перегруженность программ и учебников, ориентация учебного процесса на изучение содержания отдельных предметов [2].
Введение стандартов второго поколения одной из главных задач ставит повышение качества образовательных достижений выпускников, ликвидацию отставаний российских школьников в формировании общеучебных и коммуникативных умений выпускников школ. Здесь существенную роль играет подготовка учительских и управленческих кадров к введению ФГОС.
В системе повышения квалификации, в частности, в АПК и ППРО (также и в других институтах повышения квалификации) разрабатываются адекватные новым целям и ценностям образования программы повышения квалификации, например: «Введение Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования в образовательных учреждениях на основе метода проектов», «Подготовка управленческих кадров к введению Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения», «Подготовка педагогических кадров к введению Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения» и др. (авт. Сиденко А. С., Сиденко Е. А.).
Особенностью программ является их ориентация на создание в процессе курсовой подготовки профессионально-значимого педагогического продукта, овладение способами деятельности, которые могут получить развитие в системе внутришкольного повышения квалификации.
В качестве примера приведем фрагмент проекта, разработанного руководителями школ Медведевой Н. А., (МБОУ СОШ № 20), Ткаченко Е. В. (МБОУ СОШ № 147) г. Екатеринбурга. Авторами разработки была выбрана проблема: отсутствие системы условий для мотивации педагогов школы к инновационной деятельности.
Причины:
• Отсутствие лично - значимого опыта творческой деятельности учителей в условиях личностно-ориентированного подхода.
• Синдром эмоционального выгорания учителя.
• Недостаточное владение учителем технологией проектирования инновационной деятельности.
Цель: создание системы условий для мотивации педагогов к инновационной деятельности.
Задача 1. Активизация личностно - значимой творческой деятельности педагога.
1.1. Комплексная диагностика личностно-профессиональных предпочтений педагогов.
1.2. Презентация личностно - значимого опыта творческой деятельности в контексте личностно - ориентированной, гуманной педагогики...
1.3. Разработка карты успешности педагогов школы с учётом их актуальной зоны развития и определение их ЗБР
1.4. Обеспечение сетевого взаимодействия педагогов по проблеме.
1.5. Коллективное принятие критериев успешности педагогов в инновационной деятельности.
66
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/6
Мастер-класс
Задача 2. Создание условий для стабильного эмоционального фона в педагогическом коллективе.
2.1. Тренинги эффективного педагогического общения
2.2. Тренинг управления конфликтами
2.3. Практикум овладения инновационными технологиями управления (психотерапевтический подход, супервизия, технология рефлексивного управления, коучинг)
2.4. Овладение техниками релаксации.
Задача 3. Овладение эффективными технологиями проектирования инновационной деятельности.
3.1. Организация повышения квалификации педагогов режиме «обучающей организации».
3.2. Организация повышения квалификации педагогов в режиме самообразования.
3.3. Организация повышения квалификации педагогов в режиме практикумов, мастер-классов, вебинаров.
Данный фрагмент проекта является показательным примером, так как позволяет увидеть, что конкретно будет делаться (после курсовой подготовки) на внутришкольном уровне для формирования у педагогов способностей к инновационной деятельности, (примером которой является реализация школьным коллективом ФГОС).
Исследованию и разработке подходов к организации учебного процесса развивающего типа, предполагающего перестановку акцентов с предметно-ориентированного образования на деятельностное, посвятили свои работы многие российские ученые. Однако по-прежнему для российских учителей остается проблемным вопрос, как организовать на уроке деятельность, развивающую ученика, как диагностировать ее результаты? А для многих руководителей школ остается проблемным вопрос: как подготовить учителей школы к инновационной деятельности и, в частности, к введению ФГОС?
В работах В. С. Лазарева - доктора психологических наук описывается инновационная деятельность школы, учителя, раскрывается модель введения ФГОС в образовательных учреждениях [5]. Модель определяет последовательность и содержание действий по введению нового стандарта общего образования в школе, а также их цели и ожидаемые результаты. Она предусматривает пять этапов разработки и осуществления программы модернизации существующей в школе образовательной системы с целью приведения ее в соответствие с требованиями нового стандарта, такие как:
1. Формирование рабочей группы по разработке проекта модернизированной образовательной системы начальной ступени школы и органов управления программой введения ФГОС.
2. Определение необходимых изменений в существующей образовательной системе начальной ступени школы.
3. Разработка проекта модернизированной образовательной системы начальной ступени школы.
4. Разработка плана-графика модернизации образовательной системы начальной ступени школы.
5. Реализация запланированных изменений в образовательной системе образовательного учреждения.
Автор подробно раскрывает содержание этапов, которые должны быть реализованы в школе при введении ФГОС второго поколения. И, как показывает опыт работы в пилотных школах, это, действительно так.
Однако хотелось бы обратить особое внимание, что ни один из этапов не может быть успешно реализован без специальной подготовки учительских и управленческих кадров к работе по стандартам второго поколения. С нашей точки зрения, для успешного введения ФГОС в школе, в первую очередь, важно создать продуктивное профессиональное общение. Оно играет системообразующую роль. В этой статье мы поделимся опытом его организации.
Для создания продуктивного профессионального общения нам видятся несколько необходимых средообразующих подходов.
1. Переход от субъект - объектного типа отношений внутри коллектива, полагающего распределение и закрепление функций целеполагания, проектирования только за администрацией, а исполнения - только за учителями; к субъект - субъектному, предполагающему совместное целеполагание и проектирование преобразовательных действий, реализацию и рефлексию осуществленной практической деятельности.
2. Переход от работы с однородными коллективами (например, только с педагогами) к работе с разнофункциональными коллективами (учителями, управленцами, воспитателями, педагогами дополнительного образования, методистами, родителями и др. субъектами образовательного пространства).
3. Переход от локального, точечного типа изменений в практике к системному проектированию преобразовательных процессов относительно целостного участка практики.
При этом возможны различные варианты. Целостность может быть определена по разным основаниям. Например, в качестве основания может выступать возраст учащихся, тогда целостным участком практики будет - начальная, средняя или старшая школа.
В качестве другого основания может быть взята проблема (или подпроблема), которую предстоит решить педагогическому коллективу в ограниченный промежуток времени. Этот вариант нам представляется наиболее перспективным, так как возникающие при этом «вертикальные» объединения учителей и руководителей обеспечивают преемственность деятельностных подходов, преобразований и стратегических действий.
Другим основанием может выступать время. Это предполагает, что вся школа в течение определенного времени, например, одной четверти работает над одной подпроблемой, затем - другой, третьей и четвертой. Известен положительный опыт одной из школ Екатеринбурга, когда в коллективе в течение четверти накапливался опыт работы по формированию у учащихся разных возрастных групп и средствами разных предметов - регулятивных универсальных учебных действий и др.
Выполнение любого из названных подходов, как показывает практика, положительно влияет на создание продуктивного профессионального общения, а если «запустить» все три варианта организации содеятельности, то можно получить результаты:
- осознание педагогическим коллективом школы значимости действий, направленных на качественное изменение практики образования, зафиксированное во ФГОС второго поколения;
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/6
67
Мастер-класс
- создание общей парадигмы и языка профессионального общения, обеспечивающего преемственность начальной, средней и старшей школы в условиях введения ФГОС;
- принятие командной (групповой) работы и согласование различных точек зрения как ценности и способа жизни коллектива;
- выработка и присвоение общих норм коллективного взаимодействия при решении проблем внедрения ФГОС;
- освоение механизмов разрешения проблемных ситуаций, противоречий; разработка способов устранения конфликтов, возникающих при введении ФГОС как системной инновации.
При создании среды продуктивного профессионального общения, стремясь к единству, преемственности, слаженности действий педагогического коллектива важно учитывать разнородность педагогической среды, особенно в вопросах внутришкольного повышения квалификации [4, 8, 9, 18]. И тут можно выделить работу с молодыми учителями, работу с опытными коллегами, работу с учителями, получившими первый положительный опыт работы по новым стандартам, работу с учителями, сопротивляющимися внедрению нового. Работа с каждой группой представляет собой направление кадровой политики образовательного учреждения и должна заранее предусматриваться в программе развития школы.
Наши зарубежные коллеги уделяют особое внимание всем видам повышения квалификации педагогов. Недостаточно лишь показать учителям, как надо работать (вести учебный процесс по-новому, например), также надо оказывать им постоянную поддержку на протяжении нескольких лет и видеть, как новые цели и ценности образования, новые технологии прочно входят в повседневную практику. Брюс Джойс (см. McKenzie J., 1993) считает, что нужно постоянно контролировать и поддерживать введение новых образовательных стратегий. Джойс предлагает несколько способов такой поддержки. Перенесем эти способы на работу по освоению нового стандарта второго поколения.
1. Группы поддержки.
Когда педагогический коллектив начинает осваивать ФГОС, включая набор новых образовательных технологий, средств обучения, нового подхода к предметному содержанию урока, важно растянуть этот процесс во времени, организовать группы и проводить учебные сессии, помогающие учителям впитывать информацию порциями, возвращаться в классы для применения её на практике, а затем снова собираться вместе для обмена приобретённым опытом. На встрече каждый расскажет, что ему удалось, а что нет, и что изменилось в его работе. Опыт, почерпнутый в группах, стратегии и решения проблем, которыми обменялись участники, должны обязательно быть перенесены в классы. Переход от теории к практике может занять от нескольких месяцев до нескольких лет Группа поддержки помогает участникам освоения нового не повернуть назад к старым технологиям, старым стратегиям и привычкам. Такая группа эмоционально воодушевляет и психологически поддерживает педагогов, осваивающих новые технологии.
2. Обучение равного - равным.
При обучении «равного - равным», другими словами, при взаимообучении участники быстрее включают-
ся в процесс, чем, когда они выступают как изолированные индивидуумы. Такое общение помогает избежать многих проблем внедрения новой практики в действие. В результате у людей не опускаются руки. В настоящее время можно подчеркнуть особую роль мастер-классов, которые могут давать не только и не столько опытные педагоги, а в большей степени - педагоги, склонные к инновациям, к развитию, к изменению своих профессиональных качеств. И здесь биологический возраст педагога и стаж работы не играют определяющей роли.
3. Гоуппы целевого обучения.
Суть таких групп - целевое проблемное обучение педагогов в менее формальных ситуациях, чем обычно. Это, по мнению Джойса, самая эффективная стратегия обучения, судя по получаемым результатам и ограниченности требуемых ресурсов. Лучший вариант таких групп внутрифирменного обучения описан в работах М. М. Поташника [8], В. В. Загвязинского [3] и других отечественных ученых [1,7, 10, 13].
4. Развитие рефлексивной и креативной практики.
Фиксация на развитие опыта деятельности в рамках новых педагогических подходов приводит часто к нескончаемым тренингам, перегруженным из-за попыток охватить все за полчаса. На самом деле, лучше охватить лишь несколько элементов нового, зато оставить время для практики и рефлексии. Лучше оставить время на то, чтобы участники спросили: «Ну и что? А что это значит для моего класса? Что это значит для моих учеников? Какой прок в этом? Что нужно изменить и для чего? Как мне заставить эту систему работать на меня?»
Применение рефлексивной и креативной практики создает, таким образом, благоприятные условия для введения в образовательное пространство школы новых педагогических стратегий и технологий, позволяющих коллективу осознавать имеющийся и осваивать новый опыт введения ФГОС [13, 14].
Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания и технологий обучения учителей на основе принципов системно-деятельностной педагогики [12]. Для того чтобы сегодняшний учитель стал проектировщиком педагогических ситуаций, развивающих у ученика требуемые компетенции, обеспечивающих достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы, нужно чтобы учитель сам учился создавать новые учебные ситуации, задания, направленные на использование обобщенных способов деятельности в сфере общения, познавательной или регулятивной. Создание среды продуктивного профессионального общения позволяет школе накопить требуемый опыт с меньшими затратами времени, сил и интеллектуальных ресурсов.
Рассмотрим, как может строиться обучение персонала на внутришкольном уровне и выделим особенности организации целевого повышения квалификации, взаимообучения и саморазвития учителей.
Педагогическое кредо
Сопереживание, содеятельность, сотворчество, взаимное обогащение, взаиморазвитие педагогов и учеников.
68
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/6
Мастер-класс
Условия успешности внутришкольного обучения
1. Наличие у участников (руководителей и педагогов школ) мотивов к личностному росту, профессиональному изменению, развитию.
2. Осознание педагогами проблем российского образования, потребности в изменениях, наличия нового социального заказа к образованию; личностно-значимых профессиональных проблем.
3. Создание в образовательном пространстве школы развивающей педагогической среды - особого пространства взаимодействия, в котором каждый участник чувствует себя личностно включенным в проживаемую ситуацию, осознает значимость приобретаемого опыта.
4. Концентрация личностного опыта переживания, чувствования, осознания педагогического опыта реализации ФГОС и стремления его развивать.
5. Осуществление в образовательном пространстве школы поэтапной рефлексии деятельности, которая приводит к развитию у педагогов потребности к приобретению нового опыта на технологическом уровне или - оформлению имеющегося.
6. Диагностика результативности профессиональной деятельности по оценке личностных изменений педагогов, руководителей.
7. Организация внутришкольного повышения квалификации на основе:
- его событийности, т. е. процесс обучения должен стать для его участников со-бытием, обладающим эмоциональным воздействием, будоражащим чувства участников и вызывающим у них положительную мотивацию к изменениям;
- до-осмысления происходящего, т. е. вызывать у участников потребность в рефлексии деятельности и проблемных ситуаций;
- стимулирования участников к самостоятельному освоению необходимых знаний, развитию личностно -значимых педагогических умений;
- создания комплекса приемов мотивации развития профессионально значимых педагогических умений;
- передачи минимальных основ необходимых знаний, формирования способов деятельности в проблемной педагогической ситуации;
- адекватности организуемой деятельности, формируемых умений, способностей, компетенций педагогов знаниям о способах деятельности.
Например, без умений чувствовать состояние ребенка, сопереживать вместе с ним, или обладать эмпатией современному педагогу не обойтись. Эмпатические способности педагога, в первую очередь, связаны с умением постигать эмоциональное состояние другого человека, проникать в переживания ребенка, сочувствовать вместе с ребенком. Информация об эмпатических способностях педагога может вводиться не через слуховые каналы восприятия с использованием иллюстративно-объяснительных методов, а через серию упражнений, педагогических миниатюр, элементов тренингов, в которых педагоги активно включаются в ситуации, чувствуют состояние другого, воспринимают его, сопереживают, отреагируют эти состояния эмоциями смеха, удивления, растерянности, огорчения и пр. Тем самым через включение в деятельность происходит развитие способности педагога к эмпатии.
Другой пример. Информация о системно-деятельностном подходе в обучении может передаваться через решение педагогами проблемных ситуаций, проблемных задач, создание творческих разработок, минипроектов, то есть, при осуществлении педагогами деятельности, а затем - ее рефлексии; теоретические позиции коммуникативного подхода могут передаваться через организацию в процессе повышения квалификации полилогов, дискуссий, дебатов и т. д. При этом важно выделить типовые ситуации, связанные с профессионально значимыми педагогическими умениями, компетенциями.
Педагогические компетенции
К компетенциям педагога, необходимым успешного для введения ФГОС, большинство разработчиков ФГОС относят: деятельностные, проектировочные, коммуникативные, рефлексивные.
Деятельностные компетенции позволяют педагогу быть субъектом деятельности, осуществлять целе-полагание, подбирать средства ее достижения, планировать достижение цели, осуществлять действия, контролировать достижение цели, вносить при необходимости коррекцию и осуществлять рефлексию.
Современному педагогу важны проектировочные компетенции продуктивного типа, так как новое время, новые социальные условия, новый социальный и индивидуальный заказ к образованию диктуют потребность к развитию, динамике, преобразованию. А это значит, современный педагог должен уметь проектировать урок, учебный курс, педагогическую систему, технологию, методику, программу, воспитательное событие, сценарий и другие разработки, необходимые для учебно-воспитательной деятельности такой направленности, чтобы для ребенка встреча с педагогом была событием эмоциональным, радостным, интригующим.
Реализация своего замысла, осуществление педагогической деятельности, невозможны без развития коммуникативных компетенций педагога: умений слушать и слышать учеников, понимать их точки зрения, уметь организовывать диалог, полилог, дискуссию, вести конструктивную критику, проводить обобщения.
Не менее важными, но незаслуженно умалчиваемыми ранее, являются способности педагога к рефлексии - осознанию уже осуществленной деятельности и себя в этой деятельности: своего эмоционального состояния, удач и трудностей в выполнении деятельности, средств и инструментов, используемых в этой деятельности, затруднений и способов решения проблемных ситуаций, планируемых и полученных результатов педагогической деятельности.
Все эти компетенции, без наличия которых трудно говорить о неформальном введении ФГОС, могут развиваться в системе внутришкольного повышения квалификации с использованием различных форм активности педагогов: проблемный педсовет, проблемный семинар, инновационный и исследовательский проектный практикум, фестиваль методических разработок учителей, творческая мастерская по обмену опытом, мастеркласс, научно-практическая конференция, групповое практическое занятие: разработка и защита минипроектов, аттестационные ситуации, лекция - консультация, лекция - обобщение, лекция - проблематизация,
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/6
69
Мастер-класс
конкурс педагогического мастерства, круглый стол, педагогические чтения и др. формы [4, 8, 10, 12, 18].
Разнообразие форм работы с учителями в сочетании с содержанием программы профессионального роста учителя в области подготовки к реализации ФГОС, технологическим аспектом внутришкольного повышения квалификации учителя создают среду продуктивного профессионального общения, которая дает возможность раскрыться потенциалу учителя, продемонстрировать реальные достижения педагога, руководителя и в целом - школы.
Приведем примеры ситуаций внутришкольного повышения квалификации, позволяющих учителю, проживая ситуацию «здесь и теперь», обобщить, развить или освоить обобщенные способы деятельности, необходимые для введения ФГОС.
Ситуация 1. Релаксация, снятие напряжения перед работой в группах.
При организации групп поддержки и проведении учебных сессий, направленных на освоение ФГОС, важно учитывать, что профессия педагога относится не только к разряду стрессогенных, но и к профессиям управленческого труда. Учитель вынужден в течение рабочего дня непрерывно воздействовать на учащихся: в чем-то их сдерживать, направлять их волю и активность, оценивать, контролировать. Такое интенсивное управление учебной ситуацией может вызывать у учителя «стресс руководства» и, как следствие этого, перенапряжение, различные физические недомогания. Одной из наиболее частых жалоб учителей, по мнению Н. В. Самоукиной, является жалоба на головные боли, тяжесть в затылочной области головы [11]. Автором разработана серия релаксационных тренингов, элементы которых, как показывает наша практика, с успехом могут использоваться самими учителями и преподавателями, организующими внутришкольное повышение квалификации учителей.
Упражнение «Внутренний луч». Упражнение выполняется индивидуально и направлено на снятие у педагогов утомления, обретение внутренней стабильности.
Для выполнения упражнения необходимо занять удобную позу - сидя или стоя в зависимости от того, в какой конкретной ситуации оно будет выполняться (в учительской, на уроке, на групповом занятии).
Представьте, что внутри Вашей головы, в верхней ее части, возникает светлый луч, который медленно и последовательно движется сверху вниз и по пути своего движения освещает изнутри все детали лица, шеи, плеч, рук и т. д. теплым, ровным и расслабляющим светом. По мере движения луча разглаживаются морщины, исчезает напряжение в области затылка, ослабляется складка на лбу, опадают брови, «охлаждаются» глаза, ослабляются зажимы в углах губ, опускаются плечи, освобождаются шея и грудь. Внутренний луч как бы формирует новую внешность спокойного и освобожденного человека, удовлетворенного собой и своей жизнью, профессией и учениками.
Представление о теплом внутреннем луче необходимо осуществлять несколько раз, моделируя движение сверху вниз. От выполнения упражнения необходимо получать внутреннее удовольствие, даже наслаждение. Заканчивается упражнение словами: «Я стал новым че-
ловеком! Я стал молодым и сильным, спокойным и стабильным! Я все буду делать хорошо!» [11].
Упражнение «Голова». Предлагаем Вам упражнение, помогающее снять неприятные соматические ощущения. Станьте прямо, свободно расправив плечи и откинув голову назад. Постарайтесь почувствовать, в какой части головы локализовано ощущение тяжести. Представьте себе, что на Вас надет громоздкий головной убор, который давит на голову в том месте, в котором Вы чувствуете тяжесть. Мысленно снимите головной убор рукой и выразительно, эмоционально бросьте его на пол. Потрясите головой, расправьте рукой волосы, а затем сбросьте руки вниз, как бы избавляясь от головной боли [11].
Упражнение игры - формулы «На работу» [15].
Утром, перед вставанием, когда Ваш организм находится в своеобразном «переходном» состоянии уже не сна, но еще и не полноценного бодрствования, заведите себе правило прочитывать две основные формулы. Эти же формулы могут быть повторены Вами вечером, перед сном.
Формула 1. Любовь к ученикам.
«Я люблю своих учеников. Я всегда радуюсь встречам с ними. Я всегда открыт к диалогу с моими учениками».
Формула 2. «Я радостно иду на работу. Я люблю свою работу. Это является для меня высшим смыслом моей жизни» [15].
Упражнение игры-формулы «В течение рабочего дня» [15].
Формула 1. Спокойствие, стабильность.
«Я хочу быть спокойным и стабильным. Я хочу быть уверенным в себе».
Формула 2. Уменьшение напряжения в процессе работы.
«На протяжении всего дня я сохраняю абсолютное самоуправление, абсолютное подчинение всех действий достижению наибольшего результата своей работы. Ни при каких обстоятельствах я не нервничаю и не раздражаюсь. Во всякой обстановке я сохраняю выдержку и самообладание».
Формула 3. Духовная сила и выдержка.
«Я не ставлю себя на одну ногу с учениками и не позволю себе раздражаться, из-за грубости или нарушения дисциплины. Я сдерживаю себя, там, где не может сдержаться никто другой. И каждый при общении со мной чувствует эту силу. Я способен прилагать огромные усилия и сдерживать себя в самых волнующих обстоятельствах. Я все смогу. И я всегда своим поведением буду показывать образец большой духовной силы и выдержки... Я чувствую себя способным предотвратить возникновение раздражения даже тогда, когда это сделать очень трудно. Я все могу. Я способен к огромным волевым усилиям» [15]. Формулы приведены почти полностью с некоторыми изменениями из книги Г. Н. Сытина [15, С. 62]. По своему желанию учитель может выбрать 2-3 фразы, наиболее эффективные для него.
Ситуация 2. Самоопределение педагогов на уход от традиционной парадигмы образования.
Педагогическому коллективу дается задание: исследовать наблюдаемый процесс, сделать перенос, выявив особенности организации учебного процесса, ориентированного на неформальное усвоение знаний.
70
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/6
Мастер-класс
Задание группе 6-7 человек: продемонстрировать процесс передачи информации от одного участника к другому.
Процедура проведения. Первому участнику зачитывается текст из 7-10 предложений, дается задание, передать его как можно точнее и полнее следующе-
му участнику, который его не слышал, так как находился за дверью. И так далее по цепочке, состоящей из 6-7 человек. Пример текста.
«Давным-давно жила на свете прекрасная Принцесса. И вот как-то пошла она гулять в чудесный
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/6
71
Мастер-класс
сказочный лес. Шла она по тропинке, и вдруг споткнулась как будто о камень. Но камень зашевелился, подпыгнул и сказал: «О - ОХ! Зачем ты меня ударила?» Можешь представить, как она удивилась, когда услышала, что камень заговорил? Она обернулась и спросила: ««Кто это сказал?» А камень, который на самом деле был лягушонком, ответил: «Это я, ты ударила меня и мне больно.» «Ох, извини, пожалуйста», - сказала принцесса, а про себя подумала: «Вот интересно, ведь лягушки не умеют разговаривать.»
Сказки, мифы, басни, притчи, истории использовались в народе как средство воспитательного и терапевтического воздействия задолго до возникновения научной психотерапии. (см. журнал» Школьные технологии», 1997. № 1. - С. 107, 111).
Обсуждение.
После наблюдения демонстрации предлагается ответить на вопросы:
о Что наблюдали? Каков итог передачи информации?
о Какие выводы для организации учебного процесса можно сделать?
Остановимся на выделенных слушателями выводах.
Особенности передачи информации, приводящие к неформальному усвоению знаний:
1. Создание первой проблемной ситуации, цель которой - заинтриговать ученика, удивить его, поставить перед ним вопрос. Результат действия этой ситуации -появление в сознании ученика вопроса.
2. Организация присвоения знаний, которая может быть как на репродуктивном уровне, так и на продуктивном. Особенностью этого шага является то, что знания передаются и присваиваются под осознаваемую потребность. Применение знаний на уровне репродуктивном и продуктивном: отработка умений репродуктивных и продуктивных.
3. Создание второй проблемной ситуации, в которой ученик осознает проблемную ситуацию (недостаточность имеющихся у него знаний) и начинает искать
РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (доклад группы 1)
представляет собой: включает в себя: обеспечивает: предполагает:
Один из основных показателей развития учащихся Цель и средство обучения. 1) смысловое восприятие речи (умение слушать, читать) 2) порождение речи (умения излагать свои мысли в устной и письменной форме. 3) Осознанно строить речевое высказывание Логические операции: Умение анализировать объект, Осуществлять сравнение, Выделять общее и различное, Осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию, Устанавливать аналогии, раскрывать причинно-следственные связи. Развитие коммуникативных способностей учащихся. (готовность слушать собеседника и вести диалог, признавать возможность существования различных точек зрения и право каждого иметь свою, излагать собственное мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий). Удовлетворение потребностей личности в общении, познании. Развитие самостоятельности. Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.
самостоятельно пути выхода из сложившейся ситуации. Результат действия этой ситуации - самостоятельное приобретение учеником знаний.
4. Организация учителем учебной деятельности развивающего типа (системы учебных задач и заданий продуктивного характера с возрастающей степенью сложности).
После обсуждения возможно провести индивидуальную рефлексию (в форме заполнения таблицы), позволяющую педагогам критически оценить происходящее и сделать явным свое самоопределение относительно способов передачи учебной информации.
Деятельность педагога (Что делал педагог?) Деятельность слушателей (Что делали мы?) Цель действий педагога (На что направлена деятельность педагога?) Полученный результат (В чем для меня выражается полученный результат?)
Ситуация 3. Обучение в группах.
Групповое практическое занятие может начинаться с выполнения упражнения, выполняемого в парах или в четверках - «Утренний подарок»: а) поздороваться глазами, руками, словами; б) подарить друг другу маленький поэтический подарок, фразу из стихотворения или песни. Перед выполнением этой части упражнения педагог может создать маленький, но красочный образ, который создаст ассоциацию. И здесь фантазии педагога могут быть безграничны: то это - чудесный день уходящей золотой осени, когда листья шуршат под ногами, и светит неяркое солнце; то это - первая капель весны, ветерок и молодые пахучие листочки тополя; то школьный звонок, последний, трепетный, после которого - уже совсем взрослая жизнь твоих любимых учеников; то - первая любимая учительница... Главное здесь - создать образ и предоставить возможность участникам обменяться поэтическими подарками, возникающими под влиянием образа.
72
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/6
Мастер-класс
РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (доклад группы 2)
представляет собой: включает в себя: обеспечивает: предполагает:
Взаимо-связанные речевые действия, направленные на достижение одной цели. Речевая деятельность подразделяется на письмо, чтение, говорение, перевод и т. д. • потребность, мотив, цель, замысел, установку, знания (культурологические, собственно языковые, и апелляцию к ним); • многосторонний анализ ситуации, в которой должна произойти и происходит деятельность; • принятие решения осуществлять или не осуществлять деятельность и выбор оптимальных для данной ситуации средств осуществления деятельности (форм речи, их вариантов и собственно языковых средств: фонетических, синтаксических, лексических и иных); • планирование деятельности (на разных уровнях осознания результатов планирования) и предсказание ее возможного результата; • производство (выполнение) определенных действий и операций; • текущий контроль за совершаемой деятельностью и ее коррекция (если она необходима); • конечное сличение результата деятельности с ее целью (замыслом). языковую способность: способность к адекватному использованию средств, знаков языка для осуществления речевой деятельности во всех ее видах и формах реализации (другими словами - способность к осуществлению речевой деятельности как языковой деятельности). языковой процесс - реализации языковой способности. Эта реализация выражается в осуществлении комплекса взаимодействующих языковых операций, а именно: семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонематических и фонетических; языковые произведения - результат языкового процесса. У говорящего языковые произведения являются завершением процесса порождения речи, а у воспринимающего речь - одним из начальных звеньев процесса речевосприятия. Языковые (речевые) произведения принято также определять терминами «текст», «речевой материал». Формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами Восприятие языковых конструкций и их понимание
Упражнение занимает мало времени, по сути, выполняя функцию организационного момента, но какого! На лицах участников улыбки, они свободны, раскованы, смеются и в то же время собраны, слышат каждое слово преподавателя, ведущего занятие... Это - первый шаг в возникновении сотрудничающих пар: «преподаватель-учитель», «участник 1-участник 2»
Периодически при работе в группах выполнялось упражнение «Ассоциация» (в парах, четверках, бригадах - с разными вариантами выполнения и на разных этапах занятия):
1 вариант упражнения. Посмотрите внимательно на своего рядом сидящего коллегу и скажите, с кем (каким литературным героем, историческим деятелем, артистом, писателем, ученым.) или с чем (неодушевленным предметом - партой, подушкой, доской, камнем, сумкой портфелем, растением - цветком, деревом, травой; животным - зайцем, волком, тигром.), с каким явлением природы и пр. ассоциируется ваш сосед. Опишите подробно ситуацию, в которой вы видите нашего героя. Помните, что ассоциация должна быть доброй. Это - приятный подарок вашему коллеге.
2 вариант упражнения. Для выполнения упражнения выбирается водящий, который на время загадывания одного участника группы выходит за дверь.
По вопросам ассоциативного характера выявите загаданного ранее человека из группы. Задаются вопросы, типа: если бы этот человек был музыкой, то какой;
если бы был деревом, то каким; если бы был погодой, то какой;. литературным героем, то каким;. музыкой, то какой? По ответам - ассоциациям водящий старается определить человека.
Групповое практическое занятие может быть посвящено работе с ключевыми понятиями введения ФГОС. Для этого мы предлагаем использовать широко известный метод «распаковки» понятий. При этом каждая группа после определения проблемного поля выявляет индивидуально значимую проблему (или подпроблему), ключевые понятия в ней и делает их «распаковку», используя различные источники информации: словари, методическую литературу, Интернет-ресурсы. Например, группы 1 и 2, используя разные источники информации, раскрыли содержание понятия, входящего в коммуникативные универсальные учебные действия, а именно: речевую деятельность.
Даже беглый взгляд на результаты работы двух групп показывает, сколь сильно может различаться содержательное наполнение понятий и, как следствие, могут существенно различаться те показатели развития, на которые педагог собирается воздействовать, развивая речевую деятельность. Поэтому при введении ФГОС необходимо ориентировать учителя на творческую работу, сопровождающуюся поисковой и аналитической деятельностью, приводящей к созданию нового продукта педагогической деятельности.
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/6
73
Мастер-класс
Обучение в проблемных семинарах может быть посвящено разработке содержательных основ проекта по интересующей участников проблеме. После выполнения задания по методике «Зеркало инновационных преобразований» [13], группы могут обменяться разра-
ботками и провести анализ с целью выявления типовых «ошибок» и перспектив развития проекта. В качестве примера приведем работу группы по проблеме недостаточной готовности педагогов к разработке программ внеурочной деятельности в рамках ФГОС второго поколения.
Методика «Зеркало инновационных преобразований в практике»
1. Постановка проблемы:
Недостаточная готовность педагогов к разработке программ внеурочной деятельности в рамках ФГОС-2.
2. Причины:
(формулировки с «н е» и «нет»)
Ситуация «плюс»
3. Цель:
Обеспечить готовность педагогов к разработке программ внеурочной деятелнности
4. Задачи:
Г
V
Осознание и принятие целей и задач внеурочной деятельности при решшзации ФГОС-2
"Л
Освоение технологий технологиях разработки программ внеурочной деятельности
Получение собственного опыта разработки программ внеурочной деятельности
Л
J
5. Мероприятия
Постоянно дййствующий семинар «Разработка программ внеучебной деятельности при реализации ФГОС-2» (модули)
/
Теоретический 1 «Место и роль внеурочной
деятельности в
ФГОС-2
V
Теоретический 2.
«Технология разработки
программ внеурочной
«деятельности»
Обзор имеющихся программ внеурочной
деятельности
Создание банка реализуемых
программ
Практический 1. Практический 2.
«Круглый стол: Семинар
«Традиции и «Конструктор
перспективы внеучебной
внеурочной деятельности»
деятельности»
(------------------------\
Создание проектов программ для ОУ
Ч._______________________
г
V
Августовский
педсовет:
утверждение
программ
внеурочной
деятельности
А
6. Ресурсы: финансовые (стимулирующая часть фонда оплаты труда), кадровые (курсовая подготовка), информационные: педагогическая печать, ИМЦ, Интернет - ресурсы сети.
7. Продукт:
Банк программ внеучебной деятельности по ФГОС второго поколения
74
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/6
Мастер-класс
8. Критерии эффективности:
1) Охват учащихся
2) Вариативность программ по направлениям внеучебной деятельности
3) Количество разработанных программ
4) Удовлетворенность детей и родителей программами внеучебной деятельности.
Обсуждение может строиться на предмет адекватности использования методики, актуальности для данной школы выявленной проблемы, полноты мероприятий по решению задач и многим другим аспектам. Как показывает практика использования указанной методики, наиболее сложным для учителей является разработка критериев и показателей, по которым можно отследить эффективность решения поставленной проблемы и сформулированных задач. При этом польза существенно превышает те недоработки, которые, безусловно, имеются в работе каждой группы, да еще и в ограниченное рамками занятия время. Основное, что хотелось бы подчеркнуть - методика очень проста и имеет большие возможности для создания в работе педагогов продуктивного (все работают на результат) профессионального (обсуждаются профессиональные проблемы) общения. Взаимодействие педагогов по поводу решения проблем может продолжаться и после семинаров, перейдя в работу проблемных кафедр, временных творческих коллективов, лабораторий.
Ситуация 4. Планирование самообразования педагогов.
После проведения практической конференции, на которой обсуждается «модель» и «портрет» современного педагога предлагается выполнить индивидуально задание по планированию личностных изменений, профессионального роста, выполнив задание по теме: «Я - саморазвивающийся».
Задание выполняется дома в виде таблицы. На семинаре - защищается. Строится проект программы индивидуального развития. Выделяется в ходе обсуждения та часть целей («хочу»), которая может быть достигнута (на перспективу и в ближайшее время).
Вариант 1.
«могу» «обладаю» «хочу»
делать качествами научиться, изменить в себе
1. 2.
Вариант 2.
Я - в настоящем «могу» Я - в настоящем «обладаю» Я - в далеком будущем «хочу» Я - в ближайшем будущем «планирую»
делать качествами научиться, научиться,
изменить изменить
в себе в себе
1. 2.
Ситуация 5. Самообразование: работа с текстом ФГОС.
Задание
а) Разработать к изучаемому Вами теоретическому материалу по введению ФГОС пять вопросов репродуктивного характера, пять - продуктивного.
б) Разработать к одной из статей по проблемам введения ФГОС в школе десять вопросов развивающего типа, используя таксономию Д. Толлингеровой [16,
С. 28] и начинающихся со слов:
Какая из...? Что это такое...? Из чего состоит...? Объясните смысл того, что...
Чем отличается.?
Что является причиной того, что.?
Как нужно действовать при.?
Почему вы думаете, что.
Приведите пример., проиллюстрируйте. Сформулируйте вопрос, содержащий альтернативные варианты ответов.
Ситуация 6. Круглый стол на тему: «Инновации и традиции при введении ФГОС».
Приведем примеры развивающих вопросов и ответов участников, обсуждаемых в ходе круглого стола.
1. Вопросы учеников на уроке - это благо или помеха в учебном процессе?
о Вопросы, особенно молодому учителю, могут мешать, отвлекать его от логики изложения, а еще дети могут просто тянуть время, задавая вопросы перед контрольной работой, например, или чтобы учитель не спросил его. Вопросы нужно уметь отличить, идут ли они от любопытства или наоборот.
о Вопросы - это показатель, что педагог на правильном пути.
о Вопросы у учеников есть всегда, так как в ученическом коллективе все дети воспринимают информацию не одинаково.
о Вопросы показывают учителю уровень понимания детьми материала, позволяют по - необходимости внести коррекцию в преподавание.
о Вопросы учащихся показывают, что ученики не механически запоминают информацию, а анализируют ее. Следовательно, учитель выбрал хороший стиль, заставляющий учеников думать.
о Вопрос, заданный учеником свидетельствует о его заинтересованности в предмете беседы, о том, что он пытается в чем-то разобраться, о том, что он думает, размышляет.
о В соответствии с вопросом, задаваемым учеником, учитель может даже изменить систему, способы объяснения материала.
о Справедливо высказывание: нет глупых вопросов, есть глупые ответы.
о Наличие вопросов на уроке позволяет учителю: выявить наличие у учеников интереса к предмету; породить дискуссию на уроке; ввести эвристический метод преподавания; выяснить пробел в знаниях учеников; увидеть какие моменты были упущены в освещении того или иного теоретического материала; какие вопросы были трудны для запоминания или восприятия учениками.
2. Что такое формальные знания, как они появляются у детей и как от них уйти?
о Формальные знания неглубоки, поверхностны, очень быстро забываются, появляются от механического заучивания. Чтобы формальные знания не появлялись, чтобы у ребенка появились настоящие глубокие знания, процесс познания должен быть организован по особой довольно сложной схеме: через творческую поисковую деятельность ученика -к умениям, а от них - к знаниям.
о Появляются формальные знания, когда человеку приходится заниматься предметом его не интересующим, например, студенты, готовящиеся к сессии, обязаны сдать все предметы. В таком случае студенту приходится пичкать себя знаниями формальными, которые забываются тут же после экзамена. Или - ребенок зазубрил правило механически, но на практике применить его не умеет. Такие знания становятся формальными, для «галочки», на оценку и после ее получения тут же забываются.
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/6
75
Мастер-класс
о Поверхностными неглубокими знаниями, к сожалению, изобилует традиционная педагогика. У учеников в традиционной педагогике знания навязываются учителем, чуть ли не насильно даются ученику, (и, естественно, становятся формальными). В инновационной педагогике знания получаются учеником из личного опыта: дискуссий, коллективных работ, поисковой деятельности, исследовательских работ. Такие знания становятся неформальными.
3. Почему так важно для каждого ученика предусмотреть «ситуацию успеха» в учебном процессе?
о Для каждого ученика должна быть найдена своя похвала, своя оценка того, чего он достиг по сравнению со своими прошлыми успехами, тогда у него создается стимул для дальнейшего прогресса, возникает желание добиться еще большего.
о Если ребенок чувствует себя победителем, если он добился успеха, пусть небольшого, но важного для него, тогда обучение будет эффективным, так как виден результат для самого ученика: его оценили и заметили, а это очень важно для любого человека, а особенно в детском возрасте. «Я - нужен», «я - могу», я - нравлюсь» вот заветные формулы роста ребенка, изложенные в психологической «Я - концепции».
Мы рассмотрели лишь немногие формы и приемы, позволяющие организовать продуктивное общение руководителей школ и педагогов при введении ФГОС.
Каждый руководитель, занимающийся кадровой политикой школы, безусловно, имеет свой богатый арсенал. Хотелось бы, чтобы на страницах нашего журнала мы имели возможность читать о таком опыте.
В заключение выделим этапы подготовки коллектива к введению ФГОС как системной инновации. Эти этапы могут служить своеобразным фундаментом построения модели внутришкольного повышения квалификации педагогов при подготовке их к введению ФГОС.
I. Создание ядер «активности», зон прорыва, микрогрупп единомышленников, объединяющих педагогов, администрацию, методистов.
II. Разработка пакета мотивационных условий и программы постепенного, поэтапного приобщения педагогического коллектива к освоению нового типа деятельности.
III. Снятие профессиональных стереотипов (индивидуальное и коллективное самоопределение и распредмечивание).
IV. Присвоение ориентировочной основы профессиональной деятельности инновационного типа, необходимой для реализации ФГОС.
V. Присвоение технологической компоненты (системы средств организации мышления и деятельности), необходимой для успешного введения ФГОС в школе.
VI. Преобразование процессов: от обнаружения в своем педагогическом опыте «островков» деятельности нового типа, (обеспечивающих реализацию ФГОС), к их распространению на все пространство образовательной деятельности школы.
VII. Преобразование взаимосвязей и отношений, возникающих в процессе освоения коллективом ФГОС: от преобладания индивидуальной профессиональной деятельности к возникновению и развитию со-деятельности, кооперации.
VIII. Проектирование и программирование процессов, направленных на освоение коллективом ФГОС, изменение индивидуальной профессиональной деятельности, преобразование коллективного пространства деятельности.
IX. Разработка и создание механизмов и способов необратимости преобразовательных действий по внедрению ФГОС.
Литература
1. Афонин С. И. О проблемах повышения квалификации учителя и возможных решениях.//Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2011. - № 6.
2. Болотов В. А., Ковалева Г. С. Опыт России в области оценки образовательных достижений школьников.//Инноваци-онные проекты и программы в образовании. - 2011. - № 4.
3. Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений/В. И. Загвязинский. М.: Академия, 2006. -176 с.
4. Кузнецова А. Г. Создание и реализация уровневой модели повышения квалификации, ориентированной на обеспечение готовности педагогических и руководящих работников системы образования к введению ФГОС.//Му-ниципальное образование: инновации и эксперимент. -2011. - № 5.
5. Лазарев В. С. Управление инновациями в школе. Учебное пособие. - М.: Центр педагогического образования. -
2008. - 352 с.
6. Монтень Мишель. «Опыты»: М.: Наука, 1979 - т. 1, книга 1, гл. XXVI: «О воспитании детей.» - С. 140-141.
7. Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб. Пособие для студ.высш.учеб.заведений/Е. С. По-лат и др.; под ред. Е. С. Полат. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.. - 400 с.
8. Поташник М. М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. Серия: Образование XXI века. М.: Центр педагогического образования. -
2009. - 448 с.
9. Потлова М. Ф. Роль системы повышения квалификации в творческом росте учителя, руководителя школы//Му-ниципальное образование: инновации и эксперимент. -
2010. - № 2.
10. Профессиональная педагогика: Учебник./Под ред. Баты-
шева С. Я., Новикова А. М. Издание 3-е изд., перераб. -М.: Ассоциация «Профессиональное образование»,
2010. - 456 с.
11. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения. М., Новая школа, 1995. -144 с.
12. Сиденко А. С. О модели внутрифирменного повышения квалификации по подготовке школ к реализации ФГОС второго поколения.//Инновационные проекты и программы в образовании. - 2011. - № 4.
13. Сиденко Е. А. Методика «Зеркало инновационных преобразований в практике» как основа разработки педагогического проекта в условиях введения ФГОС.//Экспери-мент и инновации в школе. - 2011. - № 4.
14. Сиденко Е. А. Мастер-класс: «Инновационная деятельность учителя в условиях введения ФГОС второго поко-ления»//Муниципальное образование: инновации и эксперимент - 2010. - № 4.
15. Сытин Г. Н. Животворная сила. Помоги себе сам. - М.: Энергоатомиздат, 1990. - С. 52-53.
16. Толлингерова Д., Голоушкова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Роспедагентство. - 48 с.
17. Халперн Д. Психология критического мышления. - 2-е междунар.изд. - М., С.-Петербург, 2000.
18. Штанько И. В., Суслова А. С., Семенова И. И. Организация повышения квалификации педагогических работников по накопительной системе.//Инновационные проекты и программы в образовании. - 2008. - № 3.
19. Интернет-ресурсы сайт standart.edu.ru
76
Инновационные проекты и программы в образовании 2011/6
