CC BY
22
А.А. Дубасенюк
АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ...
THE ACMEOLOGICAL CONCEPTION OF PERSONALITY AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF THE PEDAGOGUE
© 2013
A.A. Dubasenyuk, doctor of pedagogical sciences, professor of pedagogy chair Zhitomir Ivan Franko State University, Zhitomir (Ukraine)
Annotation. The article reveals the major points of acmeological conception of personality and professional development of the pedagogue, that contains two main components: sense and structurally-process ones. The first one is investigated in the context of major expansion of personality subjective space as well as the personality's professional and ethical "enrichment". The process development of the labor subject up to the level of professionalism is analyzed on the basis of system criteria, that is in the context of changing and development of subsystems of personality's professionalism as well as activities professionalism, activity and behavior normativity, productive I-concept being the conditions of pedagogue's personality creative capacity.
Keywords: acmeological conception, personality's professionalism, activities professionalism, activity and behavior normativity, productive I-concept.
УДК 371.2 (09)
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ФИЛОЛОГОВ СРЕДСТВАМИ ТЕХНОЛОГИИ МАЛЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ГРУПП
©2013
О.Н. Дуплийчук, аспирант кафедры педагогики
Житомирский государственный университет имени Ивана Франко, Житомир (Украина)
Аннотация: Данная статья посвящена проблеме формирования профессиональной компетентности будущего учителя-филолога в процессе его профессионально-педагогической подготовки в высшем учебном заведении, которая реализовывалась на трех уровнях овладения проектно-коммуникативными умениями с помощью технологии малых методических групп.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая подготовка, учитель-филолог, технология малых методических групп, проектно-коммуникативные умения.
Развитие высшего образования в Украине и России в ХХ1 веке обусловлено своеобразностью информационного общества, основными ценностями которого есть не только широкое использование современных инновационных технологий, но и самостоятельность мышления, умение работать с информацией и принимать аргументированные решения, осведомлённость не только в узкой профессиональной сфере, но и в смежных областях.
Необходимой предпосылкой профессионально-педагогической подготовки будущего учителя-филолога является прогнозирование желаемых результатов обучения, что могло бы обеспечить дальнейшее и более глубокое саморазвитие студентов в овладении профессиональной компетентностью, приобретении интегрированного филологического психолого-педагогического знания, углубление в педагогическую науку в социокультурном аспекте.
В поисках совершенного образца парадигмы обучения, нам представляется целесообразным обратиться к проектно-коммуникативному подходу, который, по нашему мнению, является наиболее всеобъемлющим и системным. Мы считаем, что именно проектно-коммуникативный подход позволяет наиболее полно раскрыть личность студента-филолога за счет его развития креативных качеств, реализации внутреннего потенциала, воспитания автономной и ответственной личности, социально устойчивой в условиях реальной действительности.
Анализ зарубежных методических трудов по проблеме проектно-коммуникативного подхода к обучению (F. Dublin, T. Hutchinson, K. Johnson, S. Krashen, J. Munby, D. Nunan, E. Ohlstain, D. Wilkins, T. Woodward, J. Yalden) позволил нам сделать вывод о том, что главная задача учителя в современных условиях - не планировать искусственные успехи ученика, не писать пошаговые планы-конспекты, а проектировать условия, максимально способствующие развитию у него коммуникативной компетенции.
Данный подход реализовывался на трех уровнях овладения проектно-коммуникативными умениями в соответствующих формах малых групп, сущность которых заключалась в сочетании педагогики и методики преподавания языков с использованием проектно-
коммуникативных технологий. В нашем исследовании за основу был взят уровневый подход, предложенный В.А. Сластениным и Д.Б. Богоявленской.
Первый уровень - репродуктивный (Группа специальных интересов (Special Interest Group)): студент-филолог, который учится в группе, путем воспроизведения и, возможно, даже подражания наращивает темп работы в рамках заданного алгоритма новых проектно-коммуникативных умений и механически репродуцирует профессиональную деятельность в расширенном масштабе. Происходит овладение операционно-техни-ческим алгоритмом новых профессиональных умений, проекция образа действия в основном соответствует образцу, цели направлены на удовлетворение практических потребностей, в работе студент-филолог остается в рамках заданного педагогом способа действия.
Второй уровень - рационализаторский (Учебно-методическая группа (Lesson Study Group): предложенные проектно-коммуникативные умения присвоены и дополнены в новых условиях личностно-профессиональным способом исполнения, что говорит о профессиональном расширения педагогической деятельности. Усвоив алгоритм, студент продолжает анализировать структуру своей деятельности с переоценкой профессиональных умений. Второй уровень характеризуется переводом внимания с внешнего операционно-технического выполнения профессиональных умений на внутренний самоанализ присвоения идеи передового опыта с появлением интеллектуальной инициативы, проявлением активности в принятии необходимого решения педагогической задачи, полученный опыт становится достоянием личности и личных педагогических идей, происходит выход на частично-поисковое проектирование образа практической педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая деятельность носит конструктивно-репродуктивный характер.
Третий уровень - новаторский (Фокус-группа (Focus Group)): студентами углубляются проектно-коммуникативные умения, происходит творческое переосмысление личного опыта, наблюдается переход профессионализма на более высокий уровень: высокие личностные и профессиональные стандарты, рост внутреннего потенциала, динамичность, высокая степень
самореализации, способность к импровизации, основанной на знаниях, применении накопленного опыта и новых условиях, проявление активности и инициативы, разработка новых методик, форм, приемов и средств. Для этого уровня характерны автоматизация проектно-коммуникативных умений (подвижность, гибкость, оригинальность исполнения, проработанность, четкость в достижении предусмотренного результата), выход на самостоятельную проблему, анализ передовой творческой идеи и, как следствие, появление нового продуктивного образа действия и увеличение уровня свободы в профессиональной деятельности. В результате новообразования в личностной структуре студентов-филологов представляют собой совокупность профессиональных умений, передовими из которых являются проектно-коммуникативные (см. рис. 1).
Опираясь на собственный опыт работы в школе и ВУЗе, на научные разработки в педагогике и психологии, нам кажется необходимым изменение такого компонента методической системы профессионально-педагогической подготовки учителей-филологов, как организационная форма обучения. Вместо привычной классно-урочной формы нами разработана инновационная организационная форма обучения в малых группах - относительно устойчивых, небольших по численности учебных группах, члены которой объединены общей учебно-познавательной деятельностью.
Рис. 1. Уровни сформированности проектно-комму-никативных умений
Технология малых групп в преподавании филологических дисциплин нашла свое отражение в работах Т.Е. Западенской, Е.Г. Басовой, И.П. Волкова И.О. Васильева и др.. Как отечественные, так и зарубежные исследователи отмечают, что деятельность в малых группах отмечается более высокой производительностью по сравнению с обычной академической группой, которая объединяет студентов с различными интересами, профессиональными ориентациями и уровнями подготовки. Во время работы в малых группах студенты приобретают навыки демократического общения, формирование команды согласно социокультурных норм, самостоятельного принятия решений, свободы выбора, умение адаптироваться в условиях изменений. Следует также отметить, что целью обучения в малых группах является не только овладение знаниями, умениями и навыками каждым студентом на уровне, соответствующем его индивидуальным особенностям развития; очень важным нам представляется овладения проектно-коммуникативными технологиями в формах малых групп.
Специфика обучения в малых группах заключается в соблюдении следующих принципов:
- распределение всей учебной группы на подгруппы по 5 человек (малые группы);
- ролевая организация учебной деятельности;
- взаимообучения, взаимоконтроль, взаимоуправление в каждой малой группе.
Наш опыт проведения занятий в инновационной форме малых групп показал не только результативность этой организационной формы, но и ее большие возмож-28
ности для творческой самореализации будущих учителей-филологов.
В рамках нашего исследования, опираясь на современные литературные источники, мы определяем технологию малых групп как форму профессионально-личностного становления будущего учителя-филолога, которая создает условия для поэтапного построения профессионально значимых знаний и самостоятельного опыта творческой проектно-коммуникативной деятельности каждого участника, организует информационно-эмоциональное пространство активной коммуникации, социализации и рефлексии результатов личного жизненного и познавательного поиска.
Первой формой профессионально-педагогической подготовки студентов было создание малых групп специальных интересов (Special Interest Group). Такие формы работы возникли в силу определенных обстоятельств, когда преподаватели языков начали испытывать необходимость в мотивированном профессиональном развитии и в том, чтобы осуществить возможность обмена опытом через создание журналов и сборников, неформальное сотрудничество, организацию мастерских и групп по интересам в сети Интернет и т.д. Так, в 1985 году в рамках Международной Ассоциации преподавателей английского языка как иностранного (IATEFL) создалось движение "Teacher Development Special Interest Group (Группы специальных интересов по развитию учителей), которое учредило форум для преподавателей с целью общения и обмена идеями в масштабах широкой профессиональной аудитории по всему миру. Основателем и первым координатором этой организации стал Адриан Андерхилл. Он считал, что профессиональное развитие преподавателя происходит тогда, когда он находится в учебном пространстве по одну сторону со своими студентами. Ученый отмечает, что такая форма профессионально-педагогической подготовки учителей - это единственный способ сохранить ощущение постоянного риска и вызова, интереса и вдохновения, желания учить и учиться самому, не попасть в колею, уже проторенную дорогу [6, с. 4].
Как отмечает В.А. Калинин, главное отличие групп специальных интересов от традиционного урока, лекции, семинара, лабораторных работ в том, что главный закон таких групп: «Делай по-своему, исходя из своих способностей, интересов и собственного опыта, и корректируй себя сам». Это означает, что малые группы в значительной степени построены не на передаче знаний от преподавателя к студенту, а на объектной позиции студента, что позволяет личности самой получить недостаточные профессионально-педагогические знания, проектно-коммуникативные умения, активно и творчески пользоваться ими в своей практической деятельности в ВУЗе [3, с. 127].
Группа специальных интересов - форма реализации проектно-коммуникативных технологий, которая включает каждого из ее участников в «самостроение» личной знаниевой парадигмы через критическое осмысление предложенных сведений и конструктивное решение творческих задач. Как отмечает, Н.Е. Щуркова, в такой группе деятельность одного субъекта становится толчком для деятельности другого. Особенностью взаимодействия субъектов в группе является сотрудничество (взаимное содействие) и соперничество (соревнования), что определяет эффективность и условия развития личности.
Структура групп специальных интересов интегрирует различные виды деятельности: интеллектуальную, проектную, коммуникативную, рефлексивную. Алгоритм групп позволяет продуктивно вести личностное самопостроение будущего филолога и продуктивно участвовать в коллективном; то есть условия групп специальных интересов позволяют осуществлять формирование профессиональной компетентности в командном, мало- и макрогрупповом режимах. Итак, цель про-Карельский научный журнал. 2013. № 1
ектно-коммуникативной работы в группах специальных интересов заключается не только в личностном совершенствовании и накоплении опыта, но и в том, что «это поиск единомышленников, создание информационного запроса, который может вступить в диалог с самим собой, со своим прошлым опытом» [1, с. 171].
Система принципов межличностного взаимодействия в группах специальных интересов, ориентированных на овладение проектно-коммуникативными умениями и формирование коммуникативной компетенции студентов филологических факультетов, отличается от стиля коммуникативного поведения на занятиях с использованием традиционных форм обучения: объяснение уступает место самостоятельному поиску, открытию и пониманию, соответствие заявленным требованиям - способности к конструктивному диалогу, хранение «мертвой» информации - рефлективности и интериори-зации, позиция постороннего наблюдателя - самоактуализации. Это определяет направленность деятельности участников групп специальных интересов: стремление к максимальной гибкости, сензитивности к личным нуждам, установка на уверенность в своих возможностях и позитивное коммуникативное взаимодействие.
Существенные положения такой личностно-ориен-тированной системы дают нам возможность увидеть ее потенциал и целенаправленно, органично и эффективно проектировать процесс формирования коммуникативной компетенции будущих учителей-филологов.
Мы считаем, что в курсах всех предметов филологического цикла могут использоваться группы специальных интересов как эффективная форма организации учебного процесса, что кардинально отличается от традиционного занятия в ВУЗах и внедряет в практику образования интенсивные методы обучения и формирования коммуникативной компетенции личности. Наши исследования по формированию профессионального мастерства студентов филологических факультетов средствами проектно-коммуникативных технологий реализовывались в курсе занятий со специальных предметных методик преподавания языков и литератур.
На начальном этапе создания малых групп проводился тщательный анализ интересов, учебных потребностей, достижений в языке с помощью метода анкетирования, на основе которого происходило разделение студентов на группы по интересам. Цели групп специальных интересов конструировались и сообщались студентам с учетом их предыдущих пожеланий, а также при учете данных диагностики уровня коммуникативной компетенции, интересов и склонностей студентов-филологов. Во время экспериментального исследования сформировались 3 основные группы специальных интересов:
- Группа И (УНИ иностранной филологии): Развитие критического мышления на уроках английского языка;
- Группа II (УНИ филологии и журналистики): Развитие социокультурной компетенции на старшем этапе обучения;
- Группа III (УНИ педагогики): Использование инновационных технологий в личностно-ориентирован-ном обучении на старшем этапе.
Работа в малых методических группам специальных интересов на репродуктивном уровне предусматривала прохождение «пассивной практики» студентами II курса, что дало возможность будущим учителям-филологам укрепить интерес к педагогической деятельности, сформировать определенные профессиональные навыки, вытекающие из содержательной стороны практики, учесть методический опыт и систему работы учителей в школах, а также выявить проблемы и трудности в процессе работы учителя.
Работа второго этапа в малых учебно-методических группах (Lesson Study) предусматривала деятельность, направленную на дальнейшее исследование и устранение тех трудностей, которые были обнаружены во время «пассивной» педагогической практики, концен-
трировалась, главным образом, на совершенствовании профессиональной компетентности будущего учителя-филолога. Цель работы в малых учебно-методических группах на практическом занятии заключалась в том, что приобретенный в специально созданной среде опыт (знания, умения), будущий студент-филолог мог бы успешно использовать в своей будущей работе по специальности.
Проектно-коммуникативная деятельность в свою очередь обеспечивала умелое сочетание того, что уже известно с новыми элементами, которые неизбежно привносят студенты: свои личные потребности, желания, отношения, знания мира и т.д..
Ядром концепции учебно-методических групп второго, рационализаторской уровня, как формы творческого сотрудничества выступает взаимодействие учителя и учащихся, где огромную роль играет творческая личность учителя, которая, как отмечает Т. Хатчинсон, значительно изменяется в процессе проектно-коммуни-кативной деятельности в учебно-методических группах. Ученый выделяет следующие роли учителя-филолога как:
- источник идей и советов - может предложить актуальную и интересную тему для проектно-коммуника-тивной работы;
- помощник - всегда готов включиться в процесс и наладить взаимоотношения участников;
- рефери - помогает разрешить споры и разногласия;
- организатор - активный участник организации и демонстрации проектно-коммуникативной работы;
- оценщик качества - частный комментатор, при обсуждении достижений студентов [5, с. 4].
Анализ работы студентов-филологов в группах по интересам на первом, репродуктивном уровне показал, что во всех трех сформированных группах выявлена недостаточность владения будущими учителями различными видами проектно-коммуникативных технологий, в частности: технологии коллажирования, технологии веб-квеста и технологии проблемных вопросов, задач и ситуаций. Это также свидетельствует о необходимости уделять больше внимания развитию профессиональной компетентности будущего учителя-филолога, требует расширения набора приемов, которые бы вооружили будущего учителя, позволили бы ему эффективно применять проектно-коммуникационные технологии в обучении своих потенциальных учеников в школе.
С целью совершенствования профессиональной компетентности будущих учителей-филологов и устранения пробелов в применении проектно-коммуникативных технологий, для повышения их методического уровня и педагогического мастерства, работа учебно-методических групп на рационализаторском уровне предусматривала моделирование личного педагогического опыта (студенты овладевают основными педагогическими и методическими знаниями); экспериментальную проверку эффективности проектно-коммуникативных технологий (знакомятся с функционированием различных видов проектно-коммуникативных технологий «изнутри»); разработку методических рекомендаций из опыта работы (составляют личный «банк методических идей» использование данных технологий). На практических занятиях каждая учебно-методических группа занималась исследованием того материала, в котором был обнаружен пробел: студенты проводили сравнительный анализ проектно-коммуникативных технологий, проводили их экспертизу, самостоятельно проектировали собственные варианты технологий, защищали, оценивали друг друга.
Получив представление о профессиональном учебно-ролевом поведении учителя, факторе взаимодействия студента в системе работы над профессиональной компетентностью, эффективных и неэффективных приемах и проектно-коммуникативных технологиях, студенты переходят к контекстному включению в процесс фор-
мирования профессиональной компетентности, что в нашем случае означает переход на инновационный уровень подготовки в малых методических фокус-группах (Focus Group).
Разработка технологии проведения фокус-групп представлена в работах ученых, где последовательность действий представляется как программа изучения авторской системы работы учителя-филолога, усвоение педагогического опыта и его творческое применение в личной педагогической деятельности. Результатом обучения является презентация умения моделировать урок в режиме проектно-коммуникативной технологии, предлагаемой учителем. Результатом совместной деятельности является модель урока, которую разработал «учитель-ученик» под руководством «учителя-мастера» с целью применения этой модели в педагогической практике в школе.
Рассмотрим пошаговый алгоритм работы в творческих малых фокус-группах, что использовался нами при профессионально-педагогической подготовке будущих учителей-филологов на занятиях со специальных предметных методик преподавания языков и литератур:
1-й шаг: презентация педагогического опыта учителя-мастера.
2-й шаг: презентация системы уроков: а) описание системы уроков в режиме эффективной профессионально-ориентированной проектно-коммуникативной технологии; б) определение основных приемов работы, которые мастер будет демонстрировать слушателям.
3-й шаг: имитационная игра (урок со слушателями):
а) учитель-мастер проводит урок со слушателями, демонстрируя приемы эффективной работы с учащимися;
б) слушатели одновременно играют две роли: учащихся экспериментального класса и экспертов, присутствовавших на открытом уроке.
4-й шаг: моделирование: а) самостоятельная работа слушателей по разработке модели урока в режиме проектно-коммуникативной технологии урока мастера (мастер выполняет роль консультанта, упорядочивает самостоятельную деятельность слушателей и управляет ею); в) обсуждение авторских моделей урока.
5-й шаг: рефлексия: дискуссия по результатам совместной деятельности мастера и слушателей.
Фокус-группа отражает умение учителя проектировать успешную деятельность учащихся, создает условия для педагогического мастерства на основе рефлексии личного педагогического опыта. Таким образом, на уровне малой методической фокус-группы развивается профильная компетенция педагога-филолога средством усвоения конкретных профессионально-значимых умений и практического общения с педагогами - носителями профильного мастерства.
Результатом работы студентов в предыдущих двух группах (группе специфических интересов и научно-методической группе) является презентация продукта творческой проектно-коммуникативной деятельности, которым являются не «готовые знания», а личностные новообразования студентов, связанные с решением
определенной проблемной задачи и носят форму материального учебного продукта. Таким образом, на заключительном, новаторском уровне групповой деятельности личностный учебный продукт был представлен группами студентов во время работы в третей малой группе (фокус-группе), созданный в ходе усвоения предметной реальности и представлен в виде проектов и артефактов.
Так, например, студенты I группы (УНИ иностранной филологии), которые занимались проблемой развития критического мышления презентовали «методический банк» проектно-коммуникативных заданий для учащихся различных возрастных групп на основе технологии проблемных ситуаций. Группа II (УНИ филологии и журналистики), которая исследовала развитие социокультурной компетенции разработала собственный «ресурсный центр» социокультурных коллажей для учащихся старшего этапа обучения. III группа (УНИ педагогики), которая анализировала использования инновационных технологий представила «медиаобразовательный web-квест» как эффективную проектно-коммуникативную технологию личностно-ориентированного обучения.
На основе анализа различных научных трудов нами определена характеристика концептуальных основ изучаемых малых групп (Special Interest Group, Lesson Study Group, Focus Group) во время профессионально-педагогической подготовки будущих учителей-филологов.
Таким образом, колоссальный потенциал малых методических групп способен вытеснить и заменить традиционный тип занятия в ВУЗе по формированию коммуникативной компетенции, значительно улучшая общий уровень профессионально-педагогической подготовки будущего специалиста и отвечая всем требованиям современного информационного общества к выпускникам филологических факультетов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Галицких Е. О. Мастерская о мастерских, или путешествие в город мастеров /Е. О. Галицких // Педагогические мастерские: теория и практика. - СПб.: Паритет, 1998. - С. 171-176.
Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие для высш. учеб. заведений [Текст] / В.И. Загвязинский. - 3-е изд., испр. - М. : Изд. центр «Академия», 2006. - 192 с.
Калшш В. О. Педагопчна технолопя <^алог культур» як зааб формування професшно! компетентносп майбутнього вчителя шоземно! мови : [монографiя] / В. О. Калшш ; [за заг. ред. проф. О. А. Дубасенюк]. -Житомир : Вид-во ЖДУ ш. I. Франка, 2007. - 276 с.
Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования//Высшее образование в России. -1997. - №1.
Hutchinson T. 1994. Project English 2. Teacher's Book. Oxford University Press.
Underhill A. Training, development and teacher education. In Teacher Development.Newsletter 1988., №9.
PROFESSIONAL PEDAGOGICAL TRAINING OF PERSPECTIVE TEACHER-PHILOLOGISTS BY MEANS OF SMALL METHODICAL GROUP TECHNOLOGY
©2013
O.N. Dupliichuk, graduate student of the department of Pedagogy
Zhytomyr Ivan Franko State University, Zhytomyr (Ukraine)
Annotation: The article in question deals with the problem of the methodological development of a future teacher-philologist during his professional pedagogical training at the University. Mastering of project communicative skills was realized by means of small methodical group technology.
Keywords: professional pedagogical training, teacher-philologist, small methodical group technology, project communicative skills.
