CC BY
1
2. Кириллова Т.В. Проблема плагиата при подготовке научно-педагогических кадров высшей квалификации в образовательных организациях ФСИН России. Пенитенциарная безопасность: национальные традиции и зарубежный опыт: материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 2 ч. Самара: Самарский юридический институт ФСИН России, 2019; Ч. 1: 94-96.
3. Климова А.С. Обзор новой реформы системы подготовки научных и научно-педагогических кадров в аспирантуре. Наука и образование транспорту. 2021; № 2: 311-313.
4. Кудж С.А., Голованова Н.Б. О совершенствовании механизмов подготовки научно-педагогических кадров и перспективы целевого обучения в интересах вузов. Российский технологический журнал. 2020; Т. 8, № 4 (36): 112-128.
5. Костоломова М.В. Система подготовки научно-педагогических кадров в России: Ph.D. или кандидат наук? Наука. Культура. Общество. 2019; № 1: 67-75.
6. Бекова С.К., Груздев И.А., Джафарова З.И. и др. Портрет современного российского аспиранта. Современная аналитика образования. 2017; № 7 (15): 4-59.
7. Об утверждении Положения о подготовке научных и научно-педагогических кадров в аспирантуре (адъюнктуре). Available at: http://government.ru/docs/all/137783/
8. Количество аспирантов сокращается и без вмешательства чиновников - Индикатор. Available at: https://indicator.ru/engineering-science/aspirantura
9. Кузьмина Ю.С. Тенденции профессионального развития научно-педагогических кадров высшей школы. Available at: https://scienceforum.ru/2022/article/2018029783
10. Лабынцева И.С. К проблеме подготовки кадров высшей квалификации. Профессиональные намерения аспирантов. Вопросы педагогики. 2022; № 6-1: 187-190.
References
1. Rukavishnikov S.M. Problemy sovershenstvovaniya sistemy podgotovki nauchno-pedagogicheskih kadrov v aspiranture. Gumanitarnye i yuridicheskie issledovaniya. 2021; № 3: 120-123.
2. Kirillova T.V. Problema plagiata pri podgotovke nauchno-pedagogicheskih kadrov vysshej kvalifikacii v obrazovatel'nyh organizaciyah FSIN Rossii. Penitenciarnaya bezopasnost': nacional'nye tradiciiizarubezhnyjopyt: materialy Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konferencii: v 2 ch. Samara: Samarskij yuridicheskij institut FSIN Rossii, 2019; Ch. 1: 94-96.
3. Klimova A.S. Obzor novoj reformy sistemy podgotovki nauchnyh i nauchno-pedagogicheskih kadrov v aspiranture. Nauka i obrazovanie transportu. 2021; № 2: 311-313.
4. Kudzh S.A., Golovanova N.B. O sovershenstvovanii mehanizmov podgotovki nauchno-pedagogicheskih kadrov i perspektivy celevogo obucheniya v interesah vuzov. Rossijskij tehnologicheskijzhurnal. 2020; T. 8, № 4 (36): 112-128.
5. Kostolomova M.V. Sistema podgotovki nauchno-pedagogicheskih kadrov v Rossii: Ph.D. ili kandidat nauk? Nauka. Kul'tura. Obschestvo. 2019; № 1: 67-75.
6. Bekova S.K., Gruzdev I.A., Dzhafarova Z.I. i dr. Portret sovremennogo rossijskogo aspiranta. Sovremennaya analitika obrazovaniya. 2017; № 7 (15): 4-59.
7. Ob utverzhdenii Polozheniya o podgotovke nauchnyh i nauchno-pedagogicheskih kadrov v aspiranture (ad'yunkture). Available at: http://government.ru/docs/all/137783/
8. Kolichestvo aspirantov sokraschaetsya i bez vmeshatel'stva chinovnikov - Indikator. Available at: https://indicator.ru/engineering-science/aspirantura
9. Kuz'mina Yu.S. Tendenciiprofessional'nogorazvitiya nauchno-pedagogicheskih kadrov vysshejshkoly. Available at: https://scienceforum.ru/2022/article/2018029783
10. Labynceva I.S. K probleme podgotovki kadrov vysshej kvalifikacii. Professional'nye namereniya aspirantov. Voprosypedagogiki. 2022; № 6-1: 187-190.
Статья поступила в редакцию 16.10.23
УДК 378
Kondrakhina N.G., Cand. of Sciences (Philology), Senior Lecturer, Professor, Department of English for Professional Communication, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: NKondrakhina@fa.ru
Yuzhakova N.E., senior teacher, Department of English for Professional Communication, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: NYuzhakova@fa.ru
DEVELOPMENT OF THE CREATIVITY MODEL OF A FOREIGN LANGUAGE TEACHER WITHIN THE FRAMEWORK OF HIGHER EDUCATION. The article considers problems of the creativity development of the foreign language teacher in the framework of higher education. Attention is drawn to the studied problems of creativity of a high school teacher in modern Russian and foreign psychological and pedagogical literature through the prism of the professional activity of the high school teacher and the content orientation. It is stated that the necessity of improving the qualities of a teacher's personality is significant for pedagogical activity. It is necessary to study its genesis, specifics of development and structure. The state measures currently being implemented in the field of education and upbringing imply special attention to the formation of students' individual qualities such as creativity and independence complemented by a decent level of erudition and general culture. The fulfillment of these tasks largely depends on the competence of specialists in the field of education, their ability to transfer the necessary knowledge in difficult social conditions of modern society.
Key words: creative abilities, creativity, teacher creativity, professional creativity, higher education
Н.Г. Кондрахина, канд. филол. наук, доц., проф., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации Финансового университета
при Правительстве Российской Федерации, г. Москва, E-mail: NKondrakhina@fa.ruNKondrakhina@fa.ru
Н.Е. Южакоеа, ст. преп., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации Финансового университета
при Правительстве Российской Федерации, г. Москва, E-mail: NYuzhakova@fa.ru
РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
В статье рассматривается проблематика развития креативности преподавателя иностранного языка в рамках высшей школы. Обращается внимание на изученность проблемы креативности преподавателя высшей школы в современной отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе сквозь призму профессиональной деятельности педагога высшей школы и ее содержательной направленности. Это диктует необходимость совершенствования значимых для педагогической деятельности качеств личности педагога, для чего необходимо изучение ее генезиса, специфики развития и структуры. Реализуемые в настоящее время государственные меры в сфере обучения и воспитания подразумевают особое внимание к формированию у студентов таких индивидуальных свойств, как креативность и независимость, дополняемых достойным уровнем эрудированности и общей культуры. Выполнение названных задач в значительной степени зависит от компетентности специалистов в области образования, их умения передавать необходимые знания в непростых социальных условиях для современного социума.
Ключевые слова: творческие способности, креативность, креативность педагога, профессиональная креативность, высшее образование
В научной литературе профессиональная деятельность педагога высшей школы позиционируется как творческий и достаточно тяжелый труд. Этой точки зрения придерживается подавляющее большинство авторов на протяжении уже нескольких десятилетий. Сложность данной деятельности выражается в многообразии составляющих, в качественной разнородности взаимосвязей, существующих между данными элементами, а также между ними и тем контекстом, в котором реализуется образовательный процесс [1-31]. Таким образом, обучение иностранному языку в отечественных вузах должно благоприятствовать формированию актуальных компетенций, необходимых для подготовки грамотных специалистов, востребованных в соответствующей области [1; 6]. Данное тре-
бование зафиксировано в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, Федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования, в Национальном проекте «Образование», позиционируемом в качестве одного из приоритетных [4; 13; 29]. Желаемая траектория отечественного образования трактуется как создание условий для существенного повышения конкурентоспособности учебных заведений, предоставляющих высшее образование, посредством разработки и реализации международных англоязычных программ, а также через обмен студентами с зарубежными вузами (академическая мобильность) [29].
Рассмотрение актуальности проблемы и степени ее разработанности позволило авторам выделить две разновидности противоречий:
- между повышенными требованиями, предъявляемыми органами власти, и целевой аудиторией (студентами) к степени развития творческих способностей (ТС) преподавателя иностранного языка и существующими технологиями языковой подготовки в вузах;
- между объективно существующей необходимостью развития творческих способностей преподавателя иностранного языка в контексте иноязычного образования и относительно низким уровнем исследованности педагогических предпосылок и способов реализации данного процесса в контексте высшего образования.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель совершенствования творческих способностей (далее - ТС) педагога, преподающего иностранный язык, в контексте иноязычного образования.
Задачи исследования. 1. Установить специфические свойства ТС в структуре профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка и их роль в обеспечении эффективности образовательного процесса. 2. Разработать и экспериментально апробировать модель совершенствования ТС педагога, преподающего иностранный язык, в контексте иноязычного образования.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработана модель совершенствования творческих способностей педагога, преподающего иностранный язык, в контексте иноязычного образования.
Теоретическая значимость данного материала заключается в доказательстве гипотезы, что процесс совершенствования творческих способностей педагога, преподающего иностранный язык в контексте иноязычного образования, окажется более результативным, если будут проанализированы особенности ТС в структуре профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка и их роль в обеспечении эффективности образовательного процесса; разработана и экспериментально апробирована модель совершенствования ТС.
Практическая значимость отражается в выявлении механизмов эффективной реализации модели совершенствования ТС.
В основе исследования лежит гипотеза, согласно которой процесс совершенствования творческих способностей педагога, преподающего иностранный язык в контексте иноязычного образования, окажется более результативным, если:
- проанализированы особенности ТС в структуре профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка и их роль в обеспечении эффективности образовательного процесса;
- разработана и экспериментально апробирована модель совершенствования ТС педагога, преподающего иностранный язык в контексте иноязычного образования.
Методологическая основа исследования представлена комплексным предметно-вербальным подходом к преподаванию, социально-конструктивистской концепцией освоения иностранного языка, а также компетентностной методикой, применяемой в современных российских вузах. Предметно-языковой комплексный подход к преподаванию направлен на реализацию «дуалистической» задачи: иностранный язык рассматривается одновременно как объект изучения и как средство преподавания определенной дисциплины. Его сторонниками являются большое количество авторов: Д. Вульф, Д. Греддол, К. Далтон-Паффер, Д. Койл, Д. Марш, О. Мейер, П. Мехисто, М. Фриголс-Мартин, М.А. Хансен-Паули, Ф. Худ и др. Компетентностная методика фокусируется на результатах обучения, причем за рамками образовательной системы; имеет обширную и надежную теоретическую базу, разработанную учеными (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.). Социально-конструктивистская концепция (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.) опирается на особый тип психологического конструктивизма, позиционирующего обучение как совместный процесс и включающего в себя следующие компоненты: обоюдно направленное преподавание, обучение при поддержке всех членов коллектива, проблемно-ситуативное обучение и «якорная» модель [15].
Проблематика формирования и последующего совершенствования творческих способностей педагогов в процессе реализации программ иноязычного образования, а также влияния творческих способностей на эффективность иноязычного образования рассматривалась в различных аспектах, например, формирование технологической компетенции рассмотрено Н.Ю. Каракозовой [9], но при этом исключена возможность формирования креативности, которая необходима при реализации педагогических технологий.
С.А. Сальникова [24] раскрывает содержание термина «креативная компетенция» как ключевую компетенцию, «позволяющую человеку понимать ситуацию и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях возрастающего динамизма современного общества», но при этом не рассмотрено, что данную компетенцию можно формировать через дополнительное профессиональное образование педагогов.
О.Д. Никитин [19] излагает содержание одной из составляющих креативного процесса как прагматического элемента для изначального понимания того, зачем, для кого, что, как что-то нужно создавать. О.Д. Никитин не рассматривает то, что данный процесс формирования креативности также возможно реализовать через дополнительное профессиональное образование.
А.И. Попова [22] определяет креативность как характеристику личности (наряду со знаниями, навыками, опытом деятельности, другими личностными качествами и характеристиками) в качестве одной из важнейших составляющих кластера компетенций, но при этом не рассмотрены возможности формирования креативности посредством иноязычного образования.
В работе О.А. Черепановой [31] рассматривается актуализация ключевых компетенций как условие эффективности образовательного процесса, однако креативная компетенция, по ее мнению, не является ключевой.
Мы не можем согласиться с этой точкой зрения, так как креативность необходима прежде всего в нестандартных ситуациях, в ситуациях нового вида, а именно такими ситуациями характеризуется педагогическая деятельность. И если креативность по тем или иным причинам не была сформирована в программах основного образования, то любая программа иноязычного образования должна быть направлена на «доформирование» и дальнейшее развитие этой компетенции [3; 5; 8; 11; 16].
Анализ педагогической, психологической, социологической литературы и нормативных документов, изучение практической деятельности образовательных организаций по вопросам формирования креативности в условиях иноязычного образования позволили выявить ряд противоречий:
- на социально-педагогическом уровне - между объективной потребностью системы образования в креативных педагогах, способных к реализации новшеств в образовательном процессе, и тем, что в системе иноязычного образования не разработаны подходы к формированию креативности у педагогов, получивших образование до введения ФГОС, а также у педагогов, имеющих непедагогическое образование;
- на научно-теоретическом уровне - между необходимостью формирования креативности у педагогов, получивших образование до введения ФГОС, а также у педагогов, имеющих непедагогическое образование, в процессе освоения ими программ дополнительного профессионального педагогического образования, и тем, что в педагогической теории недостаточно исследованы педагогические условия формирования креативности слушателей данной категории;
- на научно-методическом уровне - между необходимостью формирования креативности в процессе реализации программ дополнительного профессионального педагогического образования и недостаточным обоснованием и методов формирования этой компетенции в условиях иноязычного образования [19; 29; 32].
Выявленные противоречия диктуют необходимость разработки модели развития творческих способностей педагогов иноязычного образования в рамках иноязычного образования, конкретизации влияния творческих способностей на результативность иноязычного образования [12; 22].
Для построения модели нами были проанализированы научные основания таких понятий, как проектирование, конструирование, моделирование, которые исследователями зачастую используются как синонимичные, считая их в целом важнейшими компонентами педагогической деятельности [13; 25].
Проектирование (от лат. projectus - «брошенный вперед», однокоренное слово «проект») связано с выдвижением идей, гипотез и обоснованием их возможного практического воплощения для достижения определённого образовательного результата. В этой связи Н.В. Кузьминой отмечается, что проектировочный элемент нацелен на «предвосхищение, предвидение возможных вариантов и последствий от решения системы педагогических задач» [12]. Как считают З.З. Кирикова и О.В. Тарасюк, педагогическое проектирование можно назвать «универсальным, деятельностным инструментом, позволяющим обеспечить системность и вариативность достижения запланированного результата» [10].
Как правило, разработку основ педагогического проектирования соотносят с трудами В.П. Беспалько, который определил несколько возможных результатов педагогического проектирования: создание педагогической системы; разработка системы управления образованием (или отдельными её областями); подбор и разработка системы методического обеспечения; создание проекта или модели образовательного процесса, где чётко обозначен замысел, процесс его поэтапной реализации; прогнозируемые результаты и возможные перспективы дальнейшего развития [2].
Таким образом, модель выступает результатом педагогического проектирования образовательного процесса на основе определённой идеи (гипотезы), связана с прогнозированием этапов реализации, практико-технологического обеспечения и результатов, что прослеживается в работах многих исследователей.
На точки соприкосновения проектирования и конструирования наиболее чётко указал В.И. Слободчиков, который называл педагогическое проектирование продумыванием, «промысливанием» того, что уже сконструировано в сознании и требует практической реализации, и «идеальное конструирование, имеющее замысел, проектную идею, воплощается во вполне определённом продукте - образовательном проекте», «получается, что два этих момента взаимообусловлены» [27].
Конструирование. Как отмечает В.А. Сластенин, конструирование можно признать одним из решающих условий успешного протекания (реализации) педагогического процесса и воплощения авторского замысла, а компоненты педагогического конструирования учёные соотносят с анализом, диагностикой, разработкой проекта деятельности [26].
Анализ современной научно-педагогической литературы показал, что педагогическое конструирование у исследователей, как правило, предстаёт в виде дальнейшей детализации созданного проекта/модели, приближающей их к реализации в конкретных условиях образовательной деятельности. Как подчёркивает Н.В. Кузьмина, понятие «конструктивный» включает действия, которые соотносятся с композиционным построением системы/ процесса обучения и воспитания и обусловлены решением основной педагогической задачи [12].
Моделирование (модель от modus, modulus - мера, форма, измеренное, охваченное), по мнению учёных, обусловливает системность представления педагогического процесса в созданном специальным образом объекте [7]. В связи с этим исследователями подчёркивается, что продумывание и построение модели обеспечивает целостное видение направленности образовательного процесса и наглядное представление о содержательно-структурной взаимосвязи всех его компонентов.
Непосредственно моделирование как научный метод педагогической теории и практике соотнесён с:
- концепцией программированного обучения (Н.Ф. Талызина);
- идеей оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник);
- концепцией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин);
- стеорией развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, И.Я. Лер-нер, М.И. Махмутов, Д.Б. Эльконин) и др.
Научные принципы процесса педагогического моделирования рассматривались в работах Е.В. Бережновой, В.В. Давыдова, А.Н. Дахина, Н.В. Кузьминой, В.В. Краевского, A.M. Новикова, А.И. Субетто, A.B. Цыганова и др.
По мнению А.Н. Дахина, педагогическая модель выступает как «логически последовательная система соответствующих элементов», соотнесённых с целями образовательного процесса, его содержанием, технологией, учебными планами и программами» [7]. Как отмечают Е.А. Солодова и Ю.П. Антонов, модель является объектом, задающим цели, систему и последовательность учебных операций [28]. Интересно мнение А.И. Куприна, утверждавшего, что с помощью модели можно создать обобщённую и своего рода идеальную картину процессов, происходящих в образовательном пространстве [13].
Таким образом, первый промежуточный вывод, который можно сделать, -модель должна отражать и делать более наглядной систему взаимосвязей и преемственности всех составных частей мысленно спроектированного (в соответствии с гипотезой) образовательного процесса, каждая из которых на своём уровне решает конкретные задачи обеспечения педагогических условий по достижению искомой цели и запланированного результата. Научный метод моделирования позволяет обеспечить более чёткую координацию педагогической деятельности (представляя её технологически «прозрачной» и наглядной в рамках решения педагогических задач), а также управлять, совершенствовать, перестраивать, корректировать педагогический процесс, делая его более эффективным.
В этом плане нам близка точка зрения исследователей, которые в своих трудах оперируют понятиями «объект-оригинап» (проектируемый образовательный процесс) и «объект-модель» (специальным образом оформленная схема, которая даёт наглядное представление, как выстраивать реальный педагогический процесс, сохраняя при этом его типичные черты, важные для проводимого исследования [7]. На основе анализа научно-методической литературы мы сделали
-ПРОЕКТИРОВАНИЕ- -
■ выдвижение гипотезы, прогнозирование результата, мысленное представление возможных путей реализации идеи и
■ проверки гипотезы
¡ЕПИРОВАНИЕ-:
■ разработка модели, представляющей педагогический процесс во взаимосвязи целей, этапов, технологий, оценки деятельности и т.п.
у
: КОНСТРУИРОВАНИЕ: -:
■ более детальное прописывание этапов, отдельных форм, методов образовательной деятельности, субъект-субъектного взаимодействия, составление программ, разработка занятий и т.п.
второй, важный для моделирования вывод: разрабатываемая модель должна характеризоваться:
- максимальным соответствием моделируемым объектам, что обеспечивает в контексте педагогического эксперимента валидность опытной проверки;
- «наличием достаточно четких правил перехода от модельной информации (то есть информации, полученной при проектировании и изучении модели) к информации о самом моделируемом объекте и способах его изменения»;
- возможностью схематичного наглядного представления в виде конкретных этапов, блоков, модулей и т. п., которые в рамках модели «собираются» в созданную структуру, воспроизводящую педагогические действия в упрощенной форме.
Таким образом, моделирование является своего рода ядром движения исследователя в заданном направлении (от выдвижения идеи/гипотезы до поиска путей, технологий, принципов её реализации) (рис. 1).
Всё это ориентировало нас на разработку педагогической модели, отражающей концептуальное видение планируемого процесса педагогического содействия развития творческих способностей педагогов в рамках иноязычного образования, дано визуальное представление, описание блоков-компонентов, которая должна способствовать:
1) чёткому фиксированию общего содержания, а также целей, принципов и методов педагогического процесса;
Модель
Формирование пробного поля и прогнозирование новой ситуации в конкретном образовательном процессе
М
f
I
Проведение тренинга креативности да поиска новых идея совершенсгаовання образовательного процесса и его методического оснащения с использованием ассоцнатнвно-сннектнческон технологии (ACT).
V7
U
Эмоцнонально-мотнвапноннын
Конструктивная педагогическая разработка полученньи на предыдущем лапе идеи, разработка обновленного содержания методических форм н средств организации образовательного процесса.
д.
Разработка зашпнн (уроков) с элементами учебно-творческой деятельности по контрольной теме с использованием АС-технологии творчества для детей
л
Контрольно-рефлексивный
Рис. 1. Моделирование как ядро процесса решения искомой проблемы
Рис. 2. Модель формирования творческих способностей преподавателя иностранногоязыкав условияхиноязычного образования
Таблица 1
Действия субъектов образовательного процесса в рамках арт-педагогической технологии
Содержание фазы Арт-педагогические средства Действия преподавателя и обучающихся
1. Педагогический замысел - фотосредства, - ИЗО-средства на данном этапе происходит насыщение учащихся теоретическим материалом в рамках предполагаемой дисциплины. Далее преподаватель знакомит обучающихся с особенностями и спецификой арт-педагогического подхода в образовании и развивающими и обучающими возможностями арт-педагогических средств, как инструмента реализации творческого замысла учителя
фаза логического анализа; фаза интуитивного решения
2. Разработка замысла - фотосредства, - ИЗО-средства, - анализ литературных произведений и отрывков, - анализ видеоматериалов и художественных фильмов, - музыкальные средства, - танцевальные (двигательные) средства, - средства театрализации, - работа с куклами На данном этапе преподаватель наглядно демонстрирует применение арт-пе-дагогических методов на занятии. На этом этапе у обучающихся происходит стимулирование и побуждение к действию, формирование творческого замысла. Преподаватель дает студентам задание, предполагаемое в рамках изучения определенной темы, выполнение которого предполагает использование арт-педагогических средств. У учащихся начинает формироваться план действий, с помощью которого им удастся достичь поставленной творческой цели и реализовать педагогический замысел
вербализация интуитивного решения; фаза формализации вербализованного решения
3. Воплощение замысла - фотосредства, - ИЗО-средства, - анализ литературных произведений и отрывков, - анализ видеоматериалов и художественных фильмов, - музыкальные средства, - танцевальные (двигательные) средства, - средства театрализации, - работа с куклами Происходит поиск и применение необходимых ресурсов для реализации задуманной творческой цели. Воплощение замысла выступает в виде презентации учащимися получившихся продуктов их творческой деятельности, их интерпретация и раскрытие основной педагогической цели и идеи
фаза формализации знаний; фаза актуализации
4. Анализ и оценка результатов творчества - анализ литературных произведений и отрывков - анализ видеоматериалов и художественных фильмов, - музыкальные средства, - танцевальные (двигательные) средства С помощью разработанных оценочных карт обучающиеся производят оценку результативности и эффективности выполненного задания по определенным критериям. Рефлексия также проходит в форме вербального обсуждения совместно с преподавателем и одногруппниками. Формулируются выводы и возможные пожелания
фаза рефлексии
2) конструированию технологий, методик и т. п. как механизма реализации целей и задач реализации модели;
3) описанию дидактических составляющих процесса и характеристике организационно-педагогических условий.
В связи с этим вторым решаемым вопросом стал выбор вида практических моделей.
Анализ литературы по теории и методике педагогического моделирования показал, что среди практических моделей, как правило, выделяются структурно-функциональные, организационные, образовательные, модульные и т. п. Большое значение имеет осмысление научно-теоретических подходов к проблеме педагогического содействия развитию творческих способностей педагогов, формирование творческих способностей педагогов средствами педагогических технологий, а также корреляция компонентов творческих способностей и видов педагогического содействия выбора структурно-функциональной модели. Такая модель позволяет имитировать реальный педагогический процесс, где структурное построение предполагает целостность и сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях. А функциональные составляющие моделируемого феномена в контексте причинно-следственных взаимосвязей отражают специфику его компонентов и тесную связь с другими системообразующими элементами, со своими функциями.
Названные возможности составляют комплекс преимуществ, основным из которых является возможность изучения свойств и закономерностей исследуемых объектов (процессов), которые характеризуются большим количеством взаимодействий (внутренних, внешних), воспроизводящих структуру и свойства, взаимосвязи между элементами, позволяя произвести их оценку и прогноз развития с установлением степени эффективности каждого из них. Даже оставаясь лишь моделью исследуемого процесса, она предусматривает чёткое установление отношений между ней и оригиналом, а также ложится в основание организации педагогического эксперимента.
Данная модель (рис. 2) предстает в комплексе формирования и удовлетворения профессионально-познавательных потребностей педагогов, развития их профессиональных способностей. Суть модели заключается в опоре на вза-
имосвязь курсовой подготовки, образовательных программ с образовательной практикой и современными инновационными процессами [31]. На наш взгляд, для достижения оптимальных результатов необходима реализация всех компонентов модели.
Важно отметить, что для иноязычного образования с учетом возраста контингента одной из наиболее эффективных технологий является арт-педагогика, которая крайне эффективно сочетается с тренинговыми формами. Для разработки и последующей апробации арт-педагогической технологии нам необходимо сослаться на следующие основания: понимание творчества как отдельного вида деятельности; рассмотрение структуры деятельности, ее этапов; анализ структуры творческой деятельности, выделенной В.А. Кан-Каликом; рассмотрение интрапсихических механизмов творчества, предложенных А.Я. Пономаревым.
Интегрировав структуру педагогической творческой деятельности (В.А. Кан-Калик), фазы интрапсихических механизмов творческого процесса (Я.А. Пономарев) и предложенную нами структуру творческой деятельности, на основании общепринятых в психологии этапов творчества мы разработали модель арт-педагогической технологии [14; 16; 18; 20]. Поэтапное описание действий участников образовательного процесса с используемыми арт-педагогиче-скими средствами представлено в табл. 1.
Таким образом, под арт-педагогической технологией мы предлагаем понимать относительно гибкую и вариативную последовательность этапов и ин-трапсихических фаз творческой деятельности, на каждой из которых предполагается использование арт-педагогических средств и осуществление действий преподавателя и обучающихся, направленных на творческое решение учебных задач. Проанализировав все вышеперечисленное, мы предлагаем модель формирования творческих способностей преподавателей иностранного языка через программы иноязычного образования за счет реализации тренинговых программ и арт-технологий.
Исследование креативности педагогов и ее влияния на эффективность образовательного процесса в рамках дополнительного профессионального образования осуществлялось на базе Финуниверситета. Были сформированы экс-
Рис. 3. Результаты диагностики структурных компонентов креативности на контрольном этапе эксперимента
периментальная и контрольная группы. Каждая группа состояла из 60 человек. Выборка однородна по возрастным и гендерным признакам. Был реализован ряд задач по диагностике и качественному анализу полученных результатов. В контрольной и экспериментальной группах была осуществлена диагностика структурных компонентов креативности психологов: интеллектуальной, индивидуальной, социальной и эмоциональной, а также сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов. Результаты диагностики креативности представлены на рис. 3.
Полученные результаты свидетельствуют об очень высоком уровне сфор-мированности всех компонентов креативности в экспериментальной группе и среднем уровне сформированности в контрольной группе. Следует заметить, что у испытуемых контрольной группы только интеллектуальная креативность достигла высокого уровня сформированности. В экспериментальной группе показатели диагностики интеллектуальной креативности увеличились на 35,5%, индивидуальной креативности - на 23%, социальной креативности - на 57,2% и эмоциональной креативности - на 46,5% по сравнению с результатами диагностики на констатирующем этапе эксперимента. В контрольной группе показатели диагностики интеллектуальной креативности увеличились на 24,5%, индивидуальной креативности - на 4%, социальной креативности - на 6% и эмоциональной креативности - на 5,7% по сравнению с результатами диагностики на констатирующем этапе эксперимента.
Исходя из полученных данных, мы видим, что динамика развития структурных компонентов креативности в экспериментальной группе существенно выше, чем в контрольной группе. Примерно сопоставимы лишь показатели динамики развития интеллектуальной креативности в обеих группах испытуемых, что, на наш взгляд, связано с акцентом образовательного процесса на приоритетное развитие когнитивной сферы обучающихся. Сравнивая динамику развития индивидуальной, социальной и эмоциональной креативности в контрольной и экспериментальной группах, мы наблюдаем низкий уровень развития данных параметров в контрольной группе испытуемых - ниже 9%. Такой показатель динамики развития, с точки зрения ПЮ. Айзенка, означает отсутствие системности и условий, необходимых для успешного развития способностей. По мнению ПЮ. Айзенка, показатель динамики развития от 20% до 50% означает «стабильный рост, присутствуют необходимые для развития параметра условия», показатель динамики развит я выше 50% означает «нелинейный рост параметра при воздействии факторов, целенаправленно влияющих на развитие параметра». Полученные результаты доказывают высокую степень эффективности предложенной модели.
Библиографический список
1. Амонашвили Ш.А. Гуманно личностный подход к детям. Москва - Воронеж, 1998.
2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. Москва, 2002.
3. Бондарева П.Г Творчество как способ всестороннего развития детей. Вестник науки и творчества. 2020; № 10 (58): 12-19.
4. БрушлинскийА.В. Субъект: мышление, учение, воображение:избранные психологические труды. Москва - Воронеж, 2019.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Москва, 2005.
6. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и... неопределенность. Педагогика. 2003; № 4: 21-26.
7. ИльинЕ.П. Психологиятворчества, креативности, одаренности. Санкт-Петербург, 2009.
8. Каракозова Н.Ю. Методика изучения сформированное™ технологической компетентности педагогов дошкольного образования. Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2014; № 3 (23). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/metodika-izucheniya-sformirovannosti-tehnologicheskoy-kompetentnosti-pedagogov-doshkolnogo-obrazovaniya
9. КириковаЗ.З.Педагогическое проектирование вконтексте социальногопроектирования. Образование и наука. 2003; № 3 (21): 116-130.
10. Козилова Л.В. Современные образовательные среды и проблемы профессиональной самореализации педагогов: монография. Петрозаводск, 2020.
11. КузьминаН.В. Анализ педагогической деятельности преподавателейи мастеров производственного обучения профтехучилищ. Москва, 1978.
12. Куприна А.И. Мониторинг как средство повышения качества управления образовательным процессом. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 1999.
13. Любарт Т. Психология креативности. Москва, 2009.
14. МельникВ.И.,ШевченкоВ.Я. Методологические основы изученияи развития креативности студентов. Екатеринбург, 2013.
15. Микаилова Н.Э. Творчество как движущая сила развития культуры. Балканское научное обозрение. 2020; Т. 4, № 4 (10): 44-50.
16. Мордкович В.Г. Социальная активность: некоторые методические проблемы фиксации и измерения. Факторы социальной активности городского населения. Москва:Академия наукСССР Институтсоциологическихисследований,1986.
17. Москалец А.А. Социально-психологическая обусловленность идентификации личности фактором среды. Диссертация ... кандидата психологических наук. Москва, 2011.
18. Никитин О.Д. Творческая самореализация как необходимый компонент личностного роста в современной культуре. Творческая самореализация как антропоцентри-ческийэталонздоровьявсовременной культуре.Москва,2015.
19. Патрикеева С.А. Роль самодеятельного творчества в процессе формирования творческой активности школьников и студентов. Социально-экономические явления и процессы. 2013; № 1 (047): 272-275.
20. Петровский А.В. Теоретическая психология: учебное пособие для студентов. Москва, 1996.
21. Попов А.И. Теоретические основы формирования кластера профессионально важных творческих компетенций в вузе посредством олимпиадного движения: монография. Тамбов, 2011.
22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер, 2002.
23. Селиванова Н.Л., Степанов П.В., Шакурова М.В. Научная школа Л.И. Новиковой: основные идеи и перспективы развития. Отечественная и зарубежная педагогика. 2014; № 1 (16): 37-46.
24. Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие. Москва, 2019.
25. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие. Москва, 2013.
26. Солодова Е.А., Антонов Ю.П. Математическое моделирование педагогических систем. Математика. Компьютер. Образование: сборник трудов XII Международной конференции. Ижевск, 2005; Т. 1: 113-121.
27. Спирина Е.А. Развитие информационной образовательной среды университета как условие совершенствования учебно-методической работы. Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017; Т. 7, № 4: 26-39.
28. Традиции и инновации в современной науке и образовании: теория и передовая практика: монография. Петрозаводск, 2019.
29. Черепанова О.А. Актуализация ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов иноязычного образования. Екатеринбург, 2019.
30. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии. Вопросы психологии. 1989; № 6: 5-13.
31. Robert J. Sternberg. The Nature of Creativity. Creativity Research Journal. 2006; Vol. 18, № 1: 87-98.
References
1. Amonashvili Sh.A. Gumanno lichnostnyj podhod k detyam. Moskva - Voronezh, 1998.
2. Bogoyavlenskaya D.B. Psihologiya tvorcheskih sposobnostej. Moskva, 2002.
3. Bondareva P.G. Tvorchestvo kak sposob vsestoronnego razvitiya detej. Vestnik nauki i tvorchestva. 2020; № 10 (58): 12-19.
4. Brushlinskij A.V. Sub'ekt: myshlenie, uchenie, voobrazhenie: izbrannye psihologicheskie trudy. Moskva - Voronezh, 2019.
5. Vygotskij L.S. Pedagogicheskaya psihologiya. Moskva, 2005.
6. Dahin A.N. Pedagogicheskoe modelirovanie: suschnost', 'effektivnosf i... neopredelennost'. Pedagogika. 2003; № 4: 21-26.
7. Il'in E.P. Psihologiya tvorchestva, kreativnosti, odarennosti. Sankt-Peterburg, 2009.
8. Karakozova N.Yu. Metodika izucheniya sformirovannosti tehnologicheskoj kompetentnosti pedagogov doshkol'nogo obrazovaniya. Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. Seriya: Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2014; № 3 (23). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/metodika-izucheniya-sformirovannosti-tehnologicheskoy-kompetentnosti-pedagogov-doshkolnogo-obrazovaniya
9. Kirikova Z.Z. Pedagogicheskoe proektirovanie v kontekste social'nogo proektirovaniya. Obrazovanie i nauka. 2003; № 3 (21): 116-130.
10. Kozilova L.V. Sovremennye obrazovatel'nye sredy i problemy professional'noj samorealizacii pedagogov: monografiya. Petrozavodsk, 2020.
11. Kuz'mina N.V. Analiz pedagogicheskoj deyatel'nosti prepodavatelej i masterov proizvodstvennogo obucheniya proftehuchilisch. Moskva, 1978.
12. Kuprina A.I. Monitoring kaksredstvopovysheniya kachestva upravleniya obrazovatel'nymprocessom. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Ekaterinburg, 1999.
13. Lyubart T. Psihologiya kreativnosti. Moskva, 2009.
14. Mel'nik V.l., Shevchenko V.Ya. Metodologicheskie osnovy izucheniya irazvitiya kreativnostistudentov. Ekaterinburg, 2013.
15. Mikailova N.'E. Tvorchestvo kak dvizhuschaya sila razvitiya kul'tury. Balkanskoe nauchnoe obozrenie. 2020; T. 4, № 4 (10): 44-50.
16. Mordkovich V.G. Social'naya aktivnost': nekotorye metodicheskie problemy fiksacii i izmereniya. Faktory social'noj aktivnosti gorodskogo naseleniya. Moskva: Akademiya nauk SSSR, Institut sociologicheskih issledovanij, 1986.
17. Moskalec A.A. Social'no-psihologicheskaya obuslovlennost'identifikaciilichnosti faktoromsredy. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva, 2011.
18. Nikitin O.D. Tvorcheskaya samorealizaciya kak neobhodimyj komponent lichnostnogo rosta v sovremennoj kul'ture. Tvorcheskaya samorealizaciya kak antropocentricheskij 'etalon zdorov'ya v sovremennoj kul'ture. Moskva, 2015.
19. Patrikeeva S.A. Rol' samodeyatel'nogo tvorchestva v processe formirovaniya tvorcheskoj aktivnosti shkol'nikov i studentov. Social'no-'ekonomicheskie yavleniya iprocessy. 2013; № 1 (047): 272-275.
20. Petrovskij A.V. Teoreticheskaya psihologiya: uchebnoe posobie dlya studentov. Moskva, 1996.
21. Popov A.I. Teoreticheskie osnovy formirovaniya klastera professional'no vazhnyh tvorcheskih kompetencij v vuze posredstvom olimpiadnogo dvizheniya: monografiya. Tambov, 2011.
22. Rubinshtejn S.L. Osnovy obschej psihologii. Sankt-Peterburg: Piter, 2002.
23. Selivanova N.L., Stepanov P.V., Shakurova M.V. Nauchnaya shkola L.I. Novikovoj: osnovnye idei i perspektivy razvitiya. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2014; № 1 (16): 37-46.
24. Slastenin V.A. Pedagogika: uchebnoe posobie. Moskva, 2019.
25. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psihologiya razvitiya cheloveka: Razvitie sub'ektivnojreal'nosti v ontogeneze: uchebnoe posobie. Moskva, 2013.
26. Solodova E.A., Antonov Yu.P. Matematicheskoe modelirovanie pedagogicheskih sistem. Matematika. Komp'yuter. Obrazovanie: sbornik trudov XII Mezhdunarodnoj konferencii. Izhevsk, 2005; T. 1: 113-121.
27. Spirina E.A. Razvitie informacionnoj obrazovatel'noj sredy universiteta kak uslovie sovershenstvovaniya uchebno-metodicheskoj raboty. VestnikNovosibirskogogosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2017; T. 7, № 4: 26-39.
28. Tradicii i innovacii v sovremennoj nauke i obrazovanii: teoriya iperedovaya prakiika: monografiya. Petrozavodsk, 2019.
29. Cherepanova O.A. Aktualizaciya klyuchevyh kompetencij v soderzhaniipovysheniya kvalifikacii pedagogov inoyazychnogo obrazovaniya. Ekaterinburg, 2019.
30. Yakimanskaya I.S. Princip aktivnosti v pedagogicheskoj psihologii. Voprosypsihologii. 1989; № 6: 5-13.
31. Robert J. Sternberg. The Nature of Creativity. Creativity Research Journal. 2006; Vol. 18, № 1: 87-98.
Статья поступила в редакцию 18.10.23
УДК 378.048.2
Lyalyaev S.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Department of English for Professional Communication, Financial University under the Government of the Russian Federation (Moscow, Russia); senior lecturer, Department of English Philology, Institute of History and Philology, Russian State University for the Humanities (Moscow, Russia), E-mail: Slyalyaev@yandex.ru
TEACHING COMMUNICATIVE STRATEGIES OF CONTEMPORARY FOREIGN-LANGUAGE SCIENTIFIC DISCOURSE IN THE TRAINING OF SCIENTIFIC-PEDAGOGICAL PERSONNEL. The article highlights the basics of modern methods of teaching postgraduate students to develop their communicative strategies in the field of scientific discourse. On the basis of the analysis of scientific and pedagogical literature, the strategies and tactics used in scientific discourse in the training the language of speciality with postdocs are underlined. Examples of points of growth that should be practised with postgraduate students in foreign language classes are given. The importance of developing the skills of etiquette is emphasised and its demand in the course of scientific discussions in a foreign language is proved. Recommendations are given to eliminate the problems related to the low motivation of postgraduate students to study an academic foreign language. The conclusion encompasses the following issues: it is necessary not only to prepare postgraduates to pass the candidate minimum in a foreign language, but also to create a powerful foundation for its further use in their scientific work.
Key words: scientific and pedagogical staff, postgraduate studies, scientific discourse, communicative strategies
С.В. Ляляее, канд. филол. наук, доц., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации, Финансовый университет при Правительстве РФ (Финуниверситет), г. Москва, доц. ИФИ Российского государственного гуманитарного университета (РГГУ), г. Москва, E-mail: Slyalyaev@yandex.ru
ОБУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫМ СТРАТЕГИЯМ СОВРЕМЕННОГО ИНОЯЗЫЧНОГО НАУЧНОГО ДИСКУРСА ПРИ ПОДГОТОВКЕ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
В статье освещаются основы современных методов обучения аспирантов с целью развития их коммуникативных стратегий в поле научного дискурса. На основе анализа научно-педагогической литературы выделены стратегии и тактики, применяемые в научной дискуссии при подготовке научно-педагогических кадров в ходе обучения языку специальности. Приводятся примеры точек роста, которые необходимо отрабатывать с аспирантами на занятиях по иностранному языку Подчеркивается важность развития навыков этикетизации и доказывается ее востребованность в ходе научных дискуссий на иностранном языке. Даются рекомендации по устранению проблем, связанных с низкой мотивацией аспирантов к изучению академического иностранного языка. Делается вывод о том, что необходимо не просто подготовить аспирантов к сдаче кандидатского минимума по иностранному языку, но и создать мощный задел для его дальнейшего использования в научной работе.
Ключевые слова: научно-педагогические кадры, аспирантура, научный дискурс, коммуникативные стратегии
