CC BY
129
10. Устинов А. Ю. Свободный диктант и его место в системе орфографических упражнений: дис. ... канд. пед. наук. М., 1996. 225 с.
11. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 303 с.
12. Янченко В. Д. Пути формирования лингвистической компетенции учащихся на уроках русского языка в средней школе: дис. ... канд. пед. наук. М., 1999. 298 с.
УДК 371 ББК Ч 426.21
В. А. Сергеева
Чита
Работа над подтекстом произведения на основе преемственности при обучении школьников выразительному чтению
Статья посвящена проблеме обучения школьников-подростков выразительному чтению. Автор выявляет ретроспективные и перспективные линии, считая, что процесс обучения должен быть построен на основе принципа преемственности. При этом автор статьи опирается на исследования психологов, в которых характеризуются новообразования периода отрочества. Работа над подтекстом произведения способствует развитию чтецких умений, которые связаны со словесным действием, способностью самостоятельной трактовки (интерпретации) текста. Результатом работы над подтекстом произведения является совершенствование умения выразительно читать, формирование важных компонентов коммуникативной компетенции. Общение чтеца и слушателей рассматривается как один из видов общения подростков. Организация обучения на основе преемственности способствует формированию литературно-творческих способностей школьников.
Ключевые слова: подтекст, словесное действие, исполнительский анализ, интерпретация, чтецкие умения, сензитивный период, преемственность, психологические характеристики возраста.
V. A. Sergeeva
Chita
The Work with the Subtext of the Creation on the Base of Continuity in the Schoolchildren Teaching of Dramatic Reading
The article deals with the problem of teaching dramatic reading to teenage schoolchildren. The author reveals both retrospective and perspective trends.
The author takes into consideration the fact that the process of teaching should be based on the principle of continuity and relies on the psychologists' researches of characterizing new phenomena of adolescence. The work on the fiction subtext helps us develop the dramatic reading skills, which are connected with word action, the ability of independent interpretation of a given text. The results of such work are the perfection of the ability to recite expressively, to form important components of communicative competence.
The interaction of the speaker and the listeners is considered as one of the means of teenagers' communication.
Teaching in terms of continuity contributes to the formation of literary creative abilities of school-children.
Keywords: word action, performing, analysis, interpretation, speaker's abilities, sensitive period, continuity, characterization of the age.
Для того чтобы школьники учились творческому отношению к слову, понимали и воспринимали выразительное чтение как искусство, необходимо развивать их способность углубляться в подтекстовое содержание произведения. С элементами подтекста ученики встречаются уже в первом классе, обучаясь технике речи. Первые уроки постижения подтекстового содержания произведения также относятся к первому этапу обучения (начальные классы). Поскольку подтекст не может быть обозначен без ясно возникающих представлений (В. Н. Аксенов), в Ш-1У классах усиливается внимание к воссозданию видений в воображении детей. Работа по выявлению собственного отношения, которая ведется в V классе, также очень важна, т.к. именно в подтексте проявляется «творческая индивидуальность». Соединение элементов литературоведческого и исполнительского анализа произведения, способствующее тому, что в подтексте мы выражаем внутренний смысл слов, активно направленный к выявлению главной идеи произведения (В. Н. Аксенов), наиболее полно выявляется к VI классу. Психологи называют подростковый возраст сензитив-ным для развития активного, самостоятельного, творческого мышления. В этот период подростки получают основы теоретических знаний по анализу литературного произведения. Им знакомы такие понятия, как тема, идея, эпитет, сравнение, метафора, портрет, пейзаж, они узнают, что такое литературный характер. Все это помогает шестиклассникам решать сложные задачи по анализу подтекстового содержания произведений, доступных их возрасту.
Объясняем учащимся: «Тот смысл, который исполнитель вкладывает в слова заданного ему текста, вслед за К. С. Станиславским называют «подтекстом». Что значит «искать подтекст» произведения? Приводим детям слова К. Г. Паустовского: «Заставляйте себя читать медленно, запоминая, обдумывая, представляя самого себя в гуще тех событий и той обстановки, какими наполнена книга, делая себя как бы их непосредственным свидетелем и даже участником». Л. Ю. Ко-ренюк, подчеркивая значение целенаправленного внимательного чтения, замечает: «главную роль играет момент чувственно-
го, интуитивного усвоения текста, момент очень важный в творческом освоении его содержания, но недостаточный. Он обязательно должен пополняться аналитической работой сознания, в процессе которой выявляются определенные закономерности в построении художественного образа» [3, с. 93].
После анализа рассказа А. П. Чехова «Хамелеон» группам детей было предложено инсценировать его. В процессе анализа внимание детей было обращено на то, что содержание произведений художественной литературы не статично, ему присуще внутреннее развитие. Оно не всегда связано с описанием действия. Может быть описана одна картина, но если это подлинно художественное творение, то в нем всегда обнаруживается «скрытое» движение. Движение это проявляется в развитии двух противоположных начал. Подготовка к инсценированию шла самостоятельно, но поскольку «вскрыть подтекст бывает нелегко», мы наметили основные направления в работе школьников: 1) определение особенностей характера «своего» персонажа; 2) определение особенностей обстоятельств, в которых находится «носитель этого характера», того, как он оценивает эти обстоятельства, как меняется его оценка в зависимости от изменения обстоятельств; 3) как к этому персонажу относится автор и как - сам исполнитель? Специальный урок был отведен инсценированию (анализировались мизансцены, разработанные детьми; определялось, как удалось ученикам раскрыть особенности характера «своего» персонажа; обсуждалось, как умеет исполнитель воздействовать словами на своих партнеров и на слушателей). Особое внимание при обсуждении было уделено отношению исполнителя к персонажу. Можно прочитать текст, не выражая своего отношения, можно подчеркнуть его как мысль, сухо и рационально, а можно выразить себя посредством воссоздания текста в звучащем слове. Мы ориентировали учеников на то, чтобы они выражали именно это, свое, эмоциональное, нравственное отношение к тому, что они читают.
VII класс как «смежное звено обучения» наиболее ярко отражает наличие ретроспективных и перспективных преемствен-
ных связей в обучении. У семиклассников уже достаточно черт, которые «роднят» их с восьмиклассниками: психологи считают, что подростков как читателей отличает наполнение художественного текста собственными этическими проблемами в связи с ростом самосознания личности, переакцентировка смысла произведения в восприятии, стремительное развитие читательского воображения, способности к конкретизации художественного образа в сознании читателя. При преемственно организованном обучении выразительному чтению в начальных и средних классах к завершению второго этапа обучения семиклассники могут достигнуть такого уровня развития чтецких умений, который характеризуется наличием замысла, сложного комплекса переживаний, возможностью реализовать свои мысли, чувства, свое понимание авторской позиции конкретного литературного произведения средствами выразительного чтения (это уже уровень развития чтецких умений, характеризующийся способностью к интерпретации). Среди психологических характеристик этого возраста, создающих благоприятные условия для обучения выразительному чтению, выделяется развитие волевой сферы подростков. Это способствует реализации стремления к активным действиям детей, в том числе и действия словом. Выделение главного направления в обучении выразительному чтению семиклассников - работы по развитию умений общения со слушателями - обусловлено возрастными особенностями школьников. Психологи и педагоги отмечают увеличение роли общения в формировании личности подростка. Общение ученика-чтеца со слушателями-одноклассниками мы рассматриваем как своеобразную форму общения подростков: чтец находит в произведении мысли, чувства, которые его волнуют, сосредоточивает внимание на образах, которые его захватывают; ему хочется поделиться со слушателями теми небольшими «открытиями», которые он совершает, углубляясь в подтекст произведения. Тогда, выступая как соавтор, посредник, чтец пытается «внедрить» свое понимание текста в сознание слушателей. Поскольку авторский художественный текст «присваивается»
чтецом, и в чтецкой трактовке проявляются собственные мысли, чувства, настроения школьника, можно утверждать, что общение чтеца со слушателями является одним из видов общения подростков. Овладение же средствами выразительности, позволяющими чтецу воздействовать на слушателей посредством чтения, необходимы и в живом, непосредственном речевом общении детей. В исполнительской деятельности общение является одним из элементов словесного действия. В. А. Гунько, исследующий методические принципы и приемы обучения словесному действию как основе выразительного чтения, подчеркивает, что «полноценный внутренний контакт говорящего со слушающим возможен только при наличии всех элементов»: целенаправленности произносимых слов текста (наличии конкретной исполнительской задачи и активности ее выполнения); видений (образно-предметных представлений реальной действительности, стоящей за словами текста, их наличии и активности внедрения в сознание слушателей); отношении к содержанию текста; выявлении подтекста [2, с. 91-92]. Именно поэтому мы выделяем общение как доминирующее умение на завершающей второй этап ступени обучения -в VII классе, полагая, что к этому времени школьники освоили все другие элементы словесного действия.
Ретроспективные связи в данном случае просматриваются следующим образом: волевой посыл, обращенный к слушателям, должен быть «в основе речи» детей, начиная с 1 класса; стремление воздействовать на их мысли, чувства и волю является своеобразной «сквозной линией» развития школьников начальных и средних классов. В VII классе общение выступает в ином качестве. Исходя из программных требований, возрастных возможностей школьников, мы ставим задачи довольно сложные. Сверхзадача может быть сформулирована следующим образом: «Необходимо через свое творческое отношение, через свою трактовку уметь правильно направить ответное воображение слушателей таким образом, чтобы тематическая основа произведения, его основная идея, как и все встречающиеся в произведении события, явления и люди,
ясно и правильно воспринимались аудиторией, увлекали ее, заставили глубоко задуматься и прийти к определенному выводу» [2, с. 50]. Мы считаем, что подобным образом может быть объяснен семиклассникам и термин «общение». Значение термина «трактовка» («интерпретация») школьники уясняют через синоним «истолкование».
С различными интерпретациями стихотворения В. В. Маяковского «Необычайное приключение...» (исполнение
И. Ильинским и О. Басилашвили, авторское чтение) мы знакомили школьников как с образцами общения со слушателями. Ученики должны были проанализировать трактовки, выявить особенности чтения каждого исполнителя, авторского чтения, объяснить, какое подтекстовое содержание выявляет каждый из мастеров художественного слова. Такая работа направлена на то, чтобы помочь школьникам находить средства для самораскрытия в выразительном чтении произведения.
Ученики пытались дать и свое истолкование стихотворения «Рассказ о Кузнецк-строе и о людях Кузнецка» В. В. Маяковского. Анализ самостоятельно подготовленных трактовок стихотворения показал, что, углубляясь в подтекст произведения, учащиеся видят в контрасте основное средство выявления авторской идеи. Это определяет своеобразие прочтения рефрена стихотворения, который завершает каждую отдельную часть текста. У школьников появились различные интерпретации чтения. Вот некоторые из них.
Один вариант чтения: прежде всего необходимо подчеркнуть в чтении, что мечтой строителей нового был «ГОРОД-САД». Страшные, нечеловеческие условия не пугали людей, напротив, они утверждались в мысли: «Здесь БУДЕТ город-сад». Несмотря на все испытания, именно ЗДЕСЬ, на этом месте, где сегодня «неважный мокр уют», где «сидят впотьмах рабочие», «БУДЕТ город-сад». Это «ЗДЕСЬ» разворачивается в широкую панораму того светлого будущего, которое с такой самоотверженностью готовы создавать эти полуголодные, плохо одетые люди. Напряженный ритм помогает передать слушателям видения картин жизни рабочих, возникающие в сознании чтеца.
В той части текста, которая содержит картины будущего, градация усиления передается изменением темпо-ритма. Постепенно строки как бы разворачиваются, становятся протяжнее, шире, напряженность исчезает.
Другой вариант предполагает несколько иное прочтение рефрена: сначала обращено внимание на слово «БУДЕТ», тем самым, по мнению школьников, выражается уверенность в том, что светлое «завтра» обязательно наступит; следующий кусок завершается выделением слов «ЧЕРЕЗ ЧЕТЫРЕ ГОДА», чем подчеркивается мысль, что ЭТО БУДЕТ и будет ОЧЕНЬ СКОРО; и, наконец, в последний раз рефрен завершается выделением слов «ГОРОД-САД». Тогда заключительная часть стихотворения представляет собой развернутую картину города-мечты.
Таким образом, под воздействием образца ученики делают попытки вхождения в подтекст, самостоятельного поиска в произведении таких особенностей, с помощью которых, по их мнению, ярче и сильнее можно передать главное - идею произведения.
В VII классе работу над подтекстом необходимо включать в деятельность по совершенствованию всех умений по выразительному чтению, чтобы осуществлялся перенос, взаимодействие знаний и умений чтецкого плана с элементами всей системы знаний, умений и навыков, которая формируется у школьников при изучении литературы, т.к. выделяемое программами умение выразительно читать является составной частью системы читательских умений школьников. При этом выразительное чтение можно рассматривать как один из важных компонентов коммуникативной компетенции. К VII классу завершается оформление знаний и умений выразительности чтения в систему внутрипредметных ассоциаций. Взаимодействие мини-систем знаний и умений, связанных с выразительностью чтения и литературоведческим анализом текста, на этой ступени обучения проявляется сильнее. Причина - в возрастании уровня возможностей школьников: умственная деятельность приобретает аналитико-синтетический характер; в анализе литературного произведения семиклассники опираются уже не на представления, а на понятия. Литерату-
роведческие понятия систематизируются, что создает возможность переноса их на новый материал при обучении выразительному чтению для более глубокого проникновения в подтекст произведения, более активного воздействия на слушателей, более действенной коммуникации в процессе воссоздания текста в звучащем слове. Если учитель будет использовать знания и умения литературоведческого характера при обучении школьников выразительному
чтению, это приведет к углублению в под-текстовое содержание, к более осознанному овладению умением самостоятельно готовить текст к исполнению. При этом работа должна вестись с учетом принципа преемственности в обучении выразительному чтению школьников младших и средних классов с тем, чтобы выразительное чтение превращалось из предмета обучения в одну из важных составляющих литературнотворческих способностей школьников.
^исок литературы
1. Аксенов В. Н. Искусство художественного слова /под общ. ред. действ. члена АПН РСФСР В.Н. Шацкой. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1962.
2. Гунько В. А. Методические принципы и приемы обучения словесному действию - основе выразительности чтения / Практикум по выразительному чтению в пединституте: дис. ... канд. пед. наук. М., 1980.
3. Коренюк Л. Ю., Щапова И. Б. Восприятие речи в процессе обучения выразительному чтению // Выразительное чтение в вузе. Иркутск, 1980.
УДК 371.302.2:8+152.26 ББК 74.74.261.8+88.374
И. В. Сосновская
г. Иркутск
Роль механизма художественного обобщения в развитии образного мышления
читателя-школьника
В настоящей статье автор раскрывает возможности и роль механизма художественного обобщения в развитии образного мышления ребёнка. Опираясь на уровневую природу сознания и на структуру образа, автор подробно описывает процесс преображения слов в образы, значений в смыслы в процессе восприятия художественных произведений. Активизация всех полюсов художественного образа в процессе восприятия, несомненно, придаёт этому восприятию глубину и целостность, развивая тем самым способность видеть за образом не значение, а смысл.
Ключевые слова: образное восприятие, образное мышление, эмпатические механизмы, аксиологические механизмы, механизм художественного обобщения, сенсорноперцептивный уровень, «вторичный образ», трансляционная функция.
I. V. Sosnovskaya
Irkutsk
The Role Mechanism of Artistic Generalization in Developing for Creative Thinking
of Reader-Pupil
Author in this article reveals the potential and role of the artistic generalization mechanism for the development of a child's creative thinking. Basing on level-sensitive nature of consciousness and figure structure, the author in detail describes the process of transforming words into images, literal meaning into senses during the perception of a literary work. Undoubtedly, making all the poles of artistic figure active gives this perception depth and cohesion, developing the ability to see beyond the figure not a literal meaning, but its true sense.
Keywords: figurative perception, creative thinking, empathetic mechanisms, axiological mechanisms, mechanisms of artistic generalization, sensory perception level, "second figure", translation function.
