CC BY
155
1УДК 372.882 ББК 74.268.3
основные направления в развитии методики обучения Школьников выразительному чтению на уроках литературы
З. А. Шелестова
Автор выделяет основные направления в развитии методики обучения школьников выразительному чтению и связывает их с научной школой полихудожественного воспитания средствами различных видов искусств. Первое направление предполагает активное включение в образовательный процесс тех положений театральной педагогики, которые сближают деятельность педагога актера-чтеца. Второе - совершенствование коммуникативной культуры будущих учителей в педагогическом вузе. Третье направление связано с внедрением в обучение чтению новых технологий (Интернет, аудиовизуальные средства и т. д.).
Ключевые слова: полихудожественное воспитание, интеграция, театральная педагогика, артистизм, экстраверсия, режиссерско-педагогические компетенции, коммуникативная компетентность, аудиовизуальные средства.
MAIN DiRECTiONS iN THE DEVELOPMENT OF THE METHODS OF TEACHING SCHOOL STUDENTS THE EXPRESSIVE READING AT LITERATURE CLASSES
Z. A. Shelestova
The author identifies the main directions in the development of methods of teaching expressive reading to school students and connects them with the scientific school of poly-artistic education by means of different types of arts. The first direction assumes active involvement in the educational process of those provisions of theatrical pedagogy which bring together the activity of a teacher as an actor-narrator. The second one is the improvement of communicative culture of future teachers in pedagogical higher educational institutions. The third direction is connected with introduction of new technologies such as (Internet, audio and visual means and so on) in the teaching of the reading process.
Keywords: poly-artistic education, integration, theatrical pedagogy, artistry, extraversion, directing and teaching competences, communicative competence, audio and visual means.
Чрезмерная логизация преподавания литературы, перенесение методов науки в специфическую сферу эмоционально-образного мышления и эстетического переживания приводят к обедненности процесса обучения литературе, снижению эстетической воспитанности, нежеланию школьников читать литературные произведения.
В 1980-е гг. возник термин «полихудожественное воспитание», сложилась научная школа (И. Э. Кашекова, Б. Т. Лихачев, А. А. Ме-лик-Пашаев, Б. М. Неменский, Б. П. Юсов и др.), цель которой - показать, как на основе интеграции на одном занятии с помощью разных
видов искусств можно развивать у детей представление о единой картине мира, совершенствовать данные им от природы способности слышать, видеть, чувствовать, общаться.
Самое близкое литературе искусство - искусство художественного чтения (выразительного чтения в условиях школы) используется в педагогической деятельности как метод (прием) постижения идейно-художественного богатства литературного произведения в процессе его изучения и как средство нравственно-эстетического воспитания и развития речи учащихся.
Первое направление в развитии методики обучения школьников выразительному чте-
нию - активное включение в образовательный процесс основных положений и достижений театральной педагогики. В. А. Ильев [1] совершенно справедливо видит сходство концептуальной основы в деятельности педагога и актера (чтеца) в следующих элементах: 1) реализация одной и той же социальной функции воспитания; 2) действие как основной материал педагогического и актерского искусства; 3) специфика личного воздействия на аудиторию (класс); 4) единство физического и психологического; 5) обращение к магическому «если бы» как источнику воображения; 6) наличие в деятельности интуиции; 7) импровизационность самочувствия; 8) наличие собственного самостоятельного творчества.
И все же, несмотря на сходство творчества актера и учителя, ученые их не отождествляют. Речь идет о возможностях использования некоторых приемов из арсенала театральной педагогики. Однако артистизм как личное качество педагога, как стиль сотворчества педагога и ученика признают почти все (О. С. Булатова, В. П. Кузовлев, В. А. Кан-Калик, И. Ф. Гончаров и др.). Так, И. Ф. Гончаров [2] ценит артистизм как высший уровень совершенства педагога и относит к его компонентам: внешний облик учителя («одет в образ»); речевую выразительность; владение искусством чтения, посредством которого выявляется глубина произведения и красота художественных произведений; обаяние (способность овладевать вниманием, умом, воображением, волей другого; самообладание (сосредоточенность, сдержанность); искусство анализа и подачи материала.
Способность к педагогическому перевоплощению обеспечивают такие психические процессы, как образная память, творческое воображение, эмоциональная восприимчивость, пластичность реакций, экстраверсия, способность к сопереживанию, внутренняя свобода и т. д. Э. А. Петрова [3] к важнейшим умениям чтеца-рассказчика относит: умение действовать словом, умение работать с текстом, владение внешней техникой речи, основными законами творчества и жанровыми особенностями произведений. Самым важным из этих умений является владение элементами словесного действия, компонентами которого являются: целенаправленность (наличие исполнительской за-
дачи); яркость видений; глубина вскрытия подтекста и активность его передачи слушателям; эмоциональное отношение к содержанию текста; живое общение с аудиторией (классом). Эти компоненты являются и критериями оценки исполнения литературных произведений и учителя, и учащихся.
На способность осуществлять словесное действие школьниками накладывает отпечаток уровень их литературного развития и эстетического сознания: тип восприятия и понимания текста, степень проникновения в художественное обобщение, умение соотносить свою читательскую концепцию текста с авторским замыслом, уровень развития коммуникативных умений и навыков.
Только умеющий профессионально читать и увлекательно рассказывать учитель способен овладеть методикой обучения школьников этому виду их творческой деятельности. Следовательно, второе направление в развитии методики выразительного чтения - совершенствование коммуникативной культуры будущего учителя на занятиях «Практикума по выразительному чтению» в период обучения в педагогическом вузе, сформированность у него исполнительских и режиссерско-педагогических компетенций.
Выразительное чтение учителя в идеале должно быть таким же, как и чтение профессиональных мастеров звучащей литературы. И учитель, и чтец - страстные пропагандисты искусства слова, они стремятся привить школьникам любовь к литературе, побуждают их по-новому воспринимать в произведении то, что теряется при «чтении глазами» или при неквалифицированном чтении.
Однако чтение учителя имеет и свою специфику. Вслед за Р. Р. Майманом [4] мы видим ее в том, что, во-первых, если профессиональный исполнитель прежде всего знакомит с произведением искусства звучащего слова, то учитель - с произведением литературы, в этом отношении чтение учителя ближе к авторскому чтению. Но в отличие от автора он нередко читает один и тот же текст с разными задачами: различные интерпретации содействуют проникновению в глубину подтекста. Во-вторых, учитель отбирает для чтения то, что рекомендовано школьной программой. В вы-
боре репертуара он менее свободен, чем профессиональный исполнитель. В-третьих, чтение учителя рассчитано на определенную аудиторию, он вынужден учитывать возрастные и психологические особенности конкретного класса. В-четвертых, учитель самостоятельно готовится к чтению, поэтому он должен обладать еще и режиссерско-педагогическими умениями с тем, чтобы показать, какими путями следует пользоваться, чтобы воплотить текст в звучащем слове. В-пятых, чтение учителя обычно включается в рассказ или лекцию, обрамляется объяснениями, дополнениями, комментариями, особенно при повторном чтении. Эта особенность замечательно воспроизведена А. С. Макаренко в его рассказе «Преподаватель словесности»:
«Читал Мефодий Васильевич... всегда стоя за кафедрой, предпочитал простую, точную речь. Но зато в его мимике было столько эмоций и правды, столько ума, то восхищенного, то осуждающего, то сомневающегося, столько сдерживаемой силы души, что мы неспособны были оторваться от его лица. Читая нам, он сам жил горячо и глубоко и не хотел показывать нам эту свою настоящую, человеческую жизнь. А передавая "Слово о полку Игореве", он плакал свободно и доверчиво, и мы одновременно преклонялись и перед его стариковской слезой, и перед силой "Слова."» [5, с. 385].
Высоко ценил выразительное чтение и основоположник методической науки В. В. Голубков. Он вспоминал, как ему посчастливилось впервые познакомиться с «Кавказским пленником» Л. Толстого, когда он учился в земской школе: «Стояла суровая зима, мороз доходил до 40 градусов. Учитель Александр Иванович сказал: "Занятий сегодня не будет, но раз вы пришли, я вам прочитаю рассказ. Слушайте! И он начал: Служил на Кавказе офицером один барин. Звали его Жилин..." Со мной произошло своего рода чудо. Я видел перед собой горное ущелье и Жилина верхом на лошади, окровавленного, с закрученными назад руками. Он бежит с Костылиным, не бросает его, обессилевшего, в лесу, а тащит на себе и из-за этого вновь попадает в плен. Я - в отчаянии, когда Жилина бросают в глубокую яму, вместе с ним надеюсь только на Дину. Волнуюсь за него и радуюсь его удаче» [6, с. 265-266].
Данные примеры свидетельствуют о том, что главным показателем сформированности коммуникативной компетентности учителя средствами искусства чтения является степень выраженности словесного воздействия на сознание, чувства и воображение слушателей, способность вызвать у них такую же «киноленту» видений, которая возникла у самого чтеца в момент чтения. Видения рождают сопереживание, эмоциональное отношение к тому, о чем рассказывается в тексте, и понимание его смысла. Основу общения чтеца со слушателями составляет психологический контакт с ними. Мысли, желания и намерения чтеца должны активно воздействовать на слушателей через звучащее слово. Запускают словесное действие механизмы речи, но задает его всегда художественный текст и коммуникативное намерение исполнителя. Другим показателем сформиро-ванности коммуникативной компетентности является преодоление ошибок в общении и психологических барьеров. Образцы обучения школьников выразительному чтению как методу (приему) анализа изучаемых произведений в разных классах представлены в нашей книге «Основы методики выразительного чтения и рассказывания» [7].
Третье направление в развитии методики выразительного чтения связано с внедрением новых технологий, которые предоставляет нам Интернет и аудиовизуальные средства. Современный учитель работает в условиях, когда благодаря Интернету любая информация становится доступна любому ученику. Однако виртуальный мир берет количеством, но не качеством и глубиной общения. Ничто - ни ТВ, ни компьютер, ни аудиотехника не могут заменить живого контакта учителя и ученика. Школьники ХХ1 в. перестают читать книги, на уроках литературы они часто не готовы к занятиям, не умеют ориентироваться в тексте. Многим детям сложно говорить, выражать свои мысли в слове. Некоторые учителя выход видят в том, чтобы на уроках больше читать вслух. Ребята слушают, потом начинают потихоньку говорить. Например, учителя школы № 1567 Дорогомиловского района г. Москвы, используя дистанционное обучение, в определенное время читают литературные произведения по Интернету. Школьники вместе с родителями слушают
их чтение и таким образом знакомятся с содержанием произведения, над которым предстоит работа в классе.
Другие учителя используют на уроках аудиовизуальные средства. Например, учитель школы № 1130 Западного округа г. Москвы О. С. Шелестова при изучении творчества А. П. Чехова в 10-м классе предложила школьникам прослушать чтение его рассказа «Архиерей» в исполнении О. Табакова [8] и письменно высказать свое мнение о рассказе и позиции автора в нем. Учащиеся писали о том, что рассказ А. Чехова «Архиерей» в исполнении О. Табакова вызывает грусть и сожаление, заставляет слушателей «задуматься над своей жизнью, над тем, для чего человек живет и счастлив ли он» (Юля М.). «Главная мысль рассказа состоит в том, чтобы показать, что все мы одинаковы, у нас у всех одинаковые болезни вне зависимости от чина, который занимает человек» (Маша Д.). «Чехов показывает тяготы священнослужителей: человек, заточенный в рамки обрядов, не свободен, а потому и несчастен. Надо жить так и поступать так, как подсказывает тебе твое сердце» (Саша П.).
«Архиерей был счастлив, когда служил в церкви, но высокий чин не позволил осуществить его мечту: служить спокойно дьяконом в какой-нибудь деревенской церквушке» (Витя Т.). «Главный герой одинок и мечтает хоть с кем-нибудь поговорить просто, без подобострастия. Даже мать видела в нем не сына, а лишь его высокое звание» (Аня В.). «Автор сочувствует архиерею. В нем присутствует отражение самого Чехова. Герой - обычный человек, который мечтает о простой жизни, но это ему не удавалось, он устал от своего высокого чина» (Вася Н.). «Главная мысль рассказа в том, что неважно, какое положение, статус занимает человек в жизни, так как перед смертью все равны. При жизни герой занял такую высокую должность, что даже его мать боялась его. При разговоре с ним она хотела встать, и лишь когда архиерей умирал, она бросилась к нему со слезами, называя его уже не "владыка", а "сынок"» (Сергей М.). «Чехова волновала мысль о том, какой след оставляет после себя человек. Свой страх писатель отражает в Петре, о котором после смерти даже никто и не вспоминал, кроме матери. Город жил прежней жизнью» (Дима М.).
Есть произведения, особенно чеховские, которые трудно анализировать на уроке, и обращение к тексту средствами искусства художественного чтения в исполнении таких мастеров, как О. Табаков, помогает учителю дать школьникам не столько понять, сколько почувствовать глубину чеховской мысли. Как написала Наташа М.: «Великолепный рассказ! Я обязательно его прочитаю еще раз. Автор так хорошо все описал, что мне показалось, что я сама была свидетелем этих событий. Я почувствовала умиротворение, спокойствие, тепло и в то же время тревогу за главного героя».
Таким образом, основные направления в развитии методики обучения школьников выразительному чтению: опора на последние достижения искусствоведов и педагогов-ученых в области театральной педагогики; формирование у студентов педагогических вузов коммуникативной компетентности, которая проявляется в умении владеть основными компонентами словесного действия, в способности преодолевать ошибки в общении и психологические барьеры; использование современных средств новых технологий, которые предоставляет учителям Интернет, аудиовизуальные средства с целью повысить интерес к чтению художественных произведений.
список источников и ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ильев, В. А. Когда урок волнует (Театральная технология в педагогическом творчестве) [Текст] / В. А. Ильев. - Пермь, 2008.
2. Гончаров, И. Ф. Эстетическое воспитание школьников средствами искусства и действительности [Текст] / И. Ф. Гончаров. - М., 1986.
3. Петрова, Э. А. Мышление и воображение в словесном действии чтеца-рассказчика [Текст]: автореф. дис. ... канд. искусствовед. наук / Э. А. Петрова. - Ленинград, 1980.
4. Майман, Р. Р. Учитель литературы как чтец-исполнитель [Текст] / Р. Р. Майман // Методические указания для занятий по выразительному чтению / под ред. О. Ю. Богдановой. - М., 1979.
5. Макаренко, А. С. Собр. соч. в 7 т. [Текст] / А. С. Макаренко. - М., 1952. - Т. 5.
6. Голубков, В. В. «Кавказский пленник» в начальной школе [Текст] / В. В. Голубков //
Л. Н. Толстой в школе: сб. ст. / сост. В. Н. Тростников; под ред. В. В. Голубкова и С. М. Петрова. - М., 1965.
7. Шелестова, З. А. Основы методики выразительного чтения и рассказывания [Текст] / З. А. Шелестова. - М.: Спутник+, 2014. - 620 с.
8. Чехов, А. П. Архиерей [Электронный ресурс] / А. П. Чехов; читает Олег Табаков. - М.: Комсомольская правда, 2012. - 1 эл. опт. диск (CD-ROM): 58 ч 00 м (МР3). - (Великие исполнители: Т. 30).
REFERENCES
1. Ilyev V. A. Kogda urok volnuet (Teatralnaya tekhnologiya v pedagogicheskom tvorchestve). Perm, 2008.
2. Goncharov I. F. Esteticheskoe vospitanie shkol-nikov sredstvami iskusstva i deystvitelnosti. Moscow, 1986.
3. Petrova E. A. Myshlenie i voobrazhenie v slovesnom deystvii chtetsa-rasskazchika. Extended abstract of PhD dissertation (Art Hys-tory). Leningrad, 1980.
4. Mayman R. R. Uchitel literatury kak chtets-ispolnitel. Metodicheskie ukazaniya dlya zan-yatiy po vyrazitelnomu chteniyu. Ed. O. Yu. Bogdanova. Moscow, 1979.
5. Makarenko A. S. Sobr. soch. v 7 t. Moscow, 1952. Vol. 5.
6. Golubkov V. V. "Kavkazskiy plennik" v nachal-noy shkole. L. N. Tolstoy v shkole. Ed. V. V. Golubkov, S. M. Petrov. Moscow, 1965.
7. Shelestova Z. A. Osnovy metodiki vyrazitelnogo chteniya i rasskazyvaniya. Moscow: Sputnik+, 2014. 620 p.
8. Chekhov A. P. Arkhierey; reads Oleg Tabakov. Moscow: Komsomolskaya pravda, 2012. CD-ROM (MR3). (Velikie ispolniteli: Vol. 30).
Шелестова зинаида Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Shelestova Zinaida A., PhD in Education, Associate Professor, Speech Therapy Department, Speech Pathology Faculty, Moscow State Pedagogical University e-mail: [email protected]
