CC BY
333
УДК 372.8 ББК 81.2
ИСПОЛНИТЕЛЬСКИЙ АНАЛИЗ КАК МЕТОД ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ К ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ
I З.А. Шелестова
Аннотация. В статье раскрывается понятие «исполнительский анализ» как метод подготовки студентов к выразительному чтению литературных произведений на занятиях «Практикума по выразительному чтению», его назначение, содержание и приемы, обусловленные жанровыми особенностями выбранного для чтения произведения. Этот метод позволяет провести студента-филолога по герменевтическому кругу понимания текста и создать художественную интерпретацию, которая отличается от традиционного интерпретирования, принимающего обычно вид пересказа. Автор рассуждает о соотнесении терминов «интерпретация»» и «школьный анализ», задача которого - объяснить произведение, тогда как для обучения важно помочь исполнителю понять его, пережить и с помощью средств живой речи донести до слушателей. В статье перечисляются также основные элементы, составные части исполнительского анализа, показано его отличие от анализа литературоведческого и лингвистического. Задача писателя - найти слова, кото-98 рые бы наиболее полно передавали то, что он хочет сказать, задача чтеца - оживить их, наполнить жизнью и произнести так, как будто они родились в сознании в момент речи. Литературоведческий анализ направлен на интеллектуальную сферу мышления, в исполнительском анализе главное - работа воображения чтеца, его эмоциональная отзывчивость. Это подтверждают высказывания мастеров художественного слова: Д.Н. Журавлева, Г.В. Артоболевского, А. Шварца и др. Исполнительские задачи чтеца, его мысли, чувства, видение в совокупности составляют подтекст, с помощью которого исполнитель воздействует на слушателей. Овладение исполнительским анализом на занятиях практикума происходит сначала в процессе коллективной работы над произведением. Эта работа показана на примере анализа рассказа В. Шукшина «Сапожки». Необходимо так вчитаться в текст, чтобы за каждым словом стояло конкретное явление, которому поверит слушатель.
Ключевые слова: звучащее слово, художественная интерпретация, интерпретирование, специфика исполнительского анализа, действенный анализ, словесное действие подтекст.
PERFORMING ANALYSIS AS A METHOD OF PREPARATION OF STUDENTS-PHILOLOGISTS TO EXPRESSIVE READING
I Z.A. Shelestova
Abstract. The article reveals the concept of the "performance analysis" as a method of training students to expressive reading of literary works in "Workshops on expressive reading", its purpose, content and methods cause by the genre features of the selected work. This method allows the student to pass through the hermeneutic circle of understanding the text and create artistic interpretation, which differs from the traditional interpretation that usually takes the form of retelling. The author discusses the correlation of the terms "interpretation" and "school analysis", which aim is to explain the work, while training is important to help the person to understand it, to live through and by means of natural speech to communicate to the audience. The article lists the main elements and parts of the performing analysis, shows its difference from the literary and linguistic ones. The task of the writer is to find words that would most fully convey what he wants to say, the task of the reader is to revive them, to give life and to speak as if they were born in the consciousness at the moment of speech. Literary analysis is aimed at the intellectual sphere of thinking, in the performing analysis the main thing is the imagination of the reader's emotional responsiveness. This is confirmed by the statements of the masters of artistic expression: A.N. Zhuravlev, G.V Artobolevsky, A. Schwartz, and others Performing tasks of the reader, his thoughts, feelings, visions together constitute the subtext with which the performer affects the listeners. The mastery of performing analysis on the lessons of the workshop takes place first in the process of collective work. This work is shown on the example of Shukshin's story "Boots". It is necessary to read the text so deep that every word is a specific phenomenon which the listener will believe.
99
Keywords: sounding word, artistic interpretation, interpreting, performing analysis specifics, effective analysis, verbal action, subtext.
Назначение исполнительского анализа — творческое освоение художественного произведения, определение способов и средств преобразования письменного текста в полнокровную устную речь, звучащее произведение искусства. Содержание, формы и приемы исполнительского анализа обусловлены особенностями выбранного произведения (его родом, жанром, объемом, художественными
особенностями) и степенью подготовки студентов к его освоению (уровнем их общеэстетического и литературного развития). Произведение, оказываясь предметом анализа, «существует не само по себе, а в восприятии чтеца, восприятие его проверяется объективно существующим текстом, но само произведение в передаче чтеца получает новую жизнь и новый смысл» [1, с. 19].
100
Встает вопрос, что нового в произведении «открывает» его исполнение перед аудиторией, если можно самому прочесть книгу. «Присутствие „других" при „моем" восприятии, — отвечает на вопрос Ю.Н. Давыдов, — которое не только не нарушает моего переживания увиденного, но, наоборот, усиливает его» [2, с. 80]. Речь идет о восприятии, существенно отличном от читательского. Зрелище радует зрителя, вовлекая его в атмосферу «соборности», покоящейся на том, что «его индивидуальное переживание тождественно переживанию „всех" присутствующих при том же зрелище» [2, с. 80].
Цель исполнителя — понять литературный текст. Способ выражения понимания — это интерпретация. Однако понимание и интерпретация — не синонимы. Это разные стадии осмысления, причем «интерпретация невозможна без понимания, в то время как понятое необязательно находит свое выражение в интерпретации» [3, с. 59]. По мнению Е.В. Волковой, существует три типа интерпретации: художественная, научная и зрительская. Художественная интерпретация — «степень понимания произведения искусства, особенности его освоения и эстетической оценки тем или иным художественным интерпретатором (актером, режиссером, певцом и т.д.) в определенной социально-культурной ситуации» [4, с. 20]. В художеи ственной критике складывается интер -претация понятийная. Зрительская — не носит продуктивно-творческого характера. Исполнительская интерпретация имеет своего выразителя — интерпретатора, и его замысел как бы проверяется эстетической реакцией аудитории. «Зрительское восприятие
формируется, если предмет искусства пережит эстетически» [там же, с. 23].
Художественная интерпретация текста рождается в процессе подготовки к выступлению. При освоении текста мышление исполнителя протекает в деятельности, при которой он проходит через все типы понимания и стремится к постижению новых смыслов. Интерпретация происходит в общем контексте познавательной и оценочной деятельности человека. Она представляет собой «совмещение понятого в языковом отношении текста со знанием о мире, умозаключением о содержании текста, пропущенном через предшествующий опыт» [5, с. 79]. Однако знание не идентично пониманию. Это важно учитывать особенно теперь, когда снизилось качество подготовки студентов-гуманитариев. Понимание текстов часто подменяется их знанием, отсутствует деятельностный подход к освоению изучаемого материала. Н.Л. Галеева отмечает, что интерпретация представляет собой высказанную рефлексию, она связана с анализом смыслов каждого предложения.
Что считать смыслом? — ставит вопрос Б.Н. Соваков. Если человек видит дерево и «понимает», что это дерево, то собственно понимания тут нет. «Интенциональность — непременное условие построения нового смысла, причем ход смыслов сопряжен с человеческим переживанием... Непереживаемое не понимается» [там же, с. 36]. Творчески работающий филолог всегда «копает вглубь», стремясь вывести обучаемого на смыслоо-бразование. Таков путь и учителя, обучающего искусству выразительного чтения: если художественный текст есть мир смыслов, значит, понять текст — рассекретить эти смыслы, не
ВЕК
только сформулировать систему значений, но и выразить внутренний смысл — подтекст, который мог бы расшифровываться слушающим.
Следует различать интерпретацию и интерпретирование. «Если интерпретация есть высказанная рефлексия, то интерпретирование есть действование, в ходе которого читатель восстанавливает, собирает, категоризирует и создает для себя смысл» [6, с. 54]. Интерпретатор относится к тексту, который существует автономно, и создает вторичный собственный текст на основе данного. Интерпретирование чаще всего принимает вид пересказа, поэтому не является истолкованием (выражением «себя» через текст, что и происходит в искусстве художественного чтения). В художественном тексте всегда находятся два уровня содержания: текст и подтекст. Глубинная связь между ними зависит не от контекста, а от общей темы, от коммуникативного задания, которое формируется всем текстом.
Что такое интерпретация в школе? Типовая ситуация, отмечает Г.Н. Ионин, плюрализм есть, но прео вращается в хаос суждений, мнений, интерпретаций нет. По его мнению, «интерпретация — это, прежде всего, понимание, истолкование; применительно к художественному тексту — герменевтика. Художественная интерпретация — это понимание средствами искусства» [7, с. 6]. Г.Н. Ионин подчеркивает огромную роль в обучении школьников интерпретировать текст самого близкого к литературе искусства — художественного чтения, с помощью которого исполнителю важно «повторить» путь создателя текста. При этом первоначальное восприятие может быть и ошибочным, и ложным,
но надо стремиться к интерпретации, адекватной авторской. При повторном чтении постепенно расширяется и осмысление, и понимание текста.
Как соотносятся «интерпретация» и «анализ» в школьном изучении текста? «Интерпретация — это способ выражения понимания, — отмечает М.А. Мирзоян, — а анализ — средство развития и углубления понимания..., лишь одна из стадий изучения произведения» [3, с. 59]. Задача учителя — не объяснять произведение, а помочь ученику понять его. На наш взгляд, термин «исполнительский анализ» не точен, употребляется по традиции, его задача заключается в создании нового произведения с помощью художественной интерпретации, обеспечивающей понимание средствами искусства, одним из которых и является искусство художественного чтения.
Чтецкое понимание специфично, так как исполнение литературного произведения подчиняется законам живой речи. Когда мы говорим, мы проводим через сознание буквально все произносимое. «В живой нормальной речи не может быть „белых пятен". Так же не может их быть и в исполнительстве» [8, с. 329]. При изучении произведения литературоведом или критиком, отмечает С.В. Шервинский, такие «белые пятна» неизбежны. Исследователь не может обращать внимание на каждое слово или выражение, чтобы не отвлекаться от избранной им проблемы. «Для чтеца же весь текст без исключения является материалом осмысления и донесения до слушателя» [9, с. 329].
Разумеется, путь постижения текста чтецом не может быть стандартизирован, однако можно назвать его составные части, элементы, или
101
102
наметить примерную последовательность творческой работы по созданию художественной интерпретации. Все исследователи (В.Н. Аксенов, Н.А. Бендер, М.Г. Германова, С. Кли-тин, А. Куницын, А.Н. Петрова, А.Д. Познанский, С.В. Шервинский и др.) сходятся на том, что первым этапом является выбор произведения для чтения. Необходимейшее требование: оно должно нравиться исполнителю. Нужно не только понять и почувствовать автора, но и непременно его полюбить. Оно должно обладать высокими идейно-художественными достоинствами, быть актуальным для нашего времени, удовлетворять интересы слушателей. Другое требование — соответствие репертуара творческим данным чтеца, его возможностям. Героика и лирика, юмор и сатира, басня и фольклор требуют от исполнителя разных выразительных средств. При выборе прозаического произведения надо помнить о том, что оно должно быть сюжетным, динамичным по развитию действия. Обрисовка образов-персонажей легче передается чтецом, если она выявляется не в описаниях, а в действиях и речи героев.
Исполнительский анализ обладает специфическими чертами, которые отличают его от всякого другого анализа: литературоведческого, лингвистического и др. Подготовка к исполнению заключается в таком проникновении в текст, при котором чтец видит себя участником или свидетелем описанной автором действительности, воспринимает его текст как собственную речь. Происходит как бы «присвоение» текста, в процессе которого чтец проходит тот же путь, что и автор, но только обрат-
ный. Задача писателя — найти слово, которое бы наиболее точно передавало то, что он хочет сказать. Задача чтеца — оживить это слово, наполнить его жизнью, произнести как слово, рожденное им самим в момент речи.
Подготовка к чтению выбранного произведения заключается в таком проникновении в текст, при котором чтец становится «как бы вторым автором», по выражению А.Я. Закушняка. Задача чтеца — на базе первичного текста, который существует автономно, создать свой вторичный текст, включающий в себя собственное отношение исполнителя к изображенному писателем, то есть художественно-эстетическую интерпретацию первичного текста. Рождение интерпретации, сближение с героями и авторской действительностью — процесс живой, интересный, творческий, но и сложный. Рождается он постепенно. Содержание работы по подготовке чтеца к выразительному чтению мы предлагаем строить по этапам, обусловленным этапами порождения речи, которые разработали Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, И.Н. Горелов, К.Ф. Седов и др.
В движении от мысли к слову, считают психолингвисты, центральное место занимает мотив как первая инстанция порождения речи, он же формирует коммуникативное намерение и становится последней инстанцией в обратном порядке — процессе восприятия и понимания высказывания, ибо «мы понимаем не речь и даже не мысль, а то, ради чего высказал нам собеседник ту или иную мысль, т.е. мотив речи» [10, с. 60]. По мысли Л.С. Выготского, «мотив предшествует речи» [там же, с. 64].
Объект писателя — действительность, которую он осмысливает и превращает свои мысли в слова по следующим этапам: 1) мотив; 2) коммуникативное намерение; 3) смысловое наполнение высказывания, «когда говорящий зает, о чем он будет говорить, но еще не знает как» [там же, с. 65]; 4) осознание общего замысла; 5) перекодировка во внутренней речи, то есть перевод смысла с языка образов, схем на язык значений; 6) разворачивание замысла в целостный текст; 7) отбор лексики; 8) реализация программы во внешней речи [там же, с. 69-70].
Объект чтеца — произведение, в процессе постижения которого с помощью исполнительского анализа он проникает в текст, видит себя участником или свидетелем описываемой писателем действительности, воспринимает его текст как собственную речь. Происходит как бы «присвоение» текста, в процессе которого чтец проходит тот же путь, что и писатель, но только обратный. Задача писателя — найти слово, которое бы точно передавало то, что он хочет сказать. Задача чтеца — «оживить» это слово, наполнить его жизнью, произнести как слово, рожденное им самим в момент речи.
Программа превращения слов в мысли, перевод письменного текста в полнокровную устную речь происходит по тому же пути, что и переход мыслей в слова, но в обратном порядке: 1) знакомство с текстом произведения и его автором, мотивирование и обоснование выбора текста для исполнения; 2) предварительное выявление основного замысла автора в свете его положительного идеала с помощью изучения дополнительного биографического и литературоведческого материала;
3) осмысление логической структуры произведения, деление его на смысловые части (действенный анализ, составление «партитуры текста»);
4) эмоционально-образное осмысление произведения, перевод лексики писателя с языка значений на язык образов (создание «киноленты» видений); 5) смысловое наполнение замысла интерпретации через анализ отношения автора к изображенной действительности; 6) пробуждение собственного верного и активного отношения к изображенному (создание «образа рассказчика»); 7) определение коммуникативного намерения интерпретатора через раскрытие подтекста и поиски средств его передачи; 8) определение мотива («сверхзадачи» по Станиславскому); 9) реализация интерпретации сначала перед воображаемыми слушателями, затем перед аудиторией (классом).
Разумеется, при подготовке текста к чтению эта схема варьируется: отдельные составляющие ее элементы иногда переставляются, объединяются или даже опускаются. Неизменной остается лишь формула: от непосредственного восприятия текста — к его осмыслению и от него — к словесному действию.
В процессе подготовки чтец пользуется некоторыми данными, которые предоставляет ему литературоведческий анализ, но даже и эти данные, включаясь в исполнительский анализ, получают другие функции. В литературоведческом анализе произведение, с тем чтобы объяснить, как оно создано, расчленяется; во время исполнительского анализа чтец стремится «войти» в произведение, синтезировать изученное о нем. Чтецу надо не только понять произ-
103
ВЕК
104
ведение, но и пережить его, перечувствовать, а самое главное — передать все это слушателям.
Специфика исполнительского анализа заключается еще и в том, что предметом его внимания является не только произведение, но и сам исполнитель с характерными чертами его личности. Являясь посредником между произведением и его автором, чтец с самого первого момента раздумий над произведением решает вопрос об исполнительской задаче, то есть о том, что он скажет слушателям, читая данное произведение. Следовательно, восприятие чтецом текста, его мысли, чувства, оценка изображенного включаются в исполнительский анализ. Д.Н. Журавлев писал, что после первого, легкого, радостного чтения с листа у него обычно начинался трудный, длинный период работы — «от примерно возникших представлений к точному видению, к точному пониманию данного слова — что оно значит, какой образ, какое ощущение стоит за ним» [9, с. 12].
Таким образом, литературоведческий анализ направлен на сознание, на интеллектуальную сферу мышления, эмоциональная сфера затрагивается, но она стоит на втором месте. В исполнительском анализе главное — эмоциональная отзывчивость, работа воображения чтеца. Недаром Г.В. Артоболевский называл искус-и ство художественного чтения «театром воображения». Литературовед стремится поправить, углубить понимание произведения, чтец никогда не удовлетворяется образом, рожденным в процессе первоначального знакомства с произведением. Он заботится о том, чтобы образ стал
осязаемым, стал бы действительностью. Литературоведческий анализ при всей его научной выверенности почти всегда оставляет произведение чужим, ибо в него нельзя ввести личное начало.
Некоторые исследователи избегают термина «исполнительский анализ» (Ю.К. Беседа, А.И. Шварц, Е.В. Язовицкий и др.) и предлагад ют два этапа при подготовке чтеца к исполнению: литературоведческий и действенный. Так, А. Шварц [10] при разборах произведения, пользуясь четырьмя основными категориями, шел от готовых результатов и самых широких обобщений к детальному разбору отдельных кусков вещи, отдельных фраз и даже слов. По его мнению, эти категории составляют эстетическую природу искусства художественного чтения: 1) положительный идеал, 2) основная мысль, 3) образ рассказчика, 4) отношение рассказчика к теме, сюжету и персонажам.
В процессе усвоения произведения мастера звучащего слова обязательно знакомятся с работами, посвященными выбранному ими произведению, изучают все, что о нем написано. При этом особое внимание они обращают на позицию автора и только после этого вырабатывают собственную интерпретацию, стремясь приблизить ее к авторскому пониманию изображенной им действительности. Чтобы внутренне перевоплотиться в образ рассказчика, чтецу необходимо познакомиться, по выражению Н.А Бендер [11], «с метор дикой искусства чтения». Рассказывая о чем-нибудь, мы никогда не думаем об интонации, она рождается у нас сама собою, непроизвольно. Чтецу также не следует заранее придумывать интонацию, искать ее и закреплять. Вместо
этого нужно освоить тот внутренний процесс, в силу которого сама собою возникнет естественная, убедительная, правдивая интонация. Как же она возникнет? От целенаправленности наших слов. В жизни мы никогда не произносим слов просто так, неизвестно для чего. Мы стараемся своими словами воздействовать на других с целью убедить, заинтересовать, обрадовать, удивить и т.д.
Чем воздействуют наши слова? Прежде всего, теми мыслями, которые они выражают. Но особую убедительность слова приобретают в том случае, когда другие не только поймут, но и ярко представят то, о чем мы им рассказываем. В интонации выражается и наше отношение к тому, о чем мы говорим, и наши чувства, которые мы при этом испытываем. Станиславский требовал, чтобы актер стремился воздействовать словами на сознание, воображение и чувства других людей. Это процесс он называл словесным действием.
Исполнительские задачи чтеца, его мысли, видения и чувства в совокупности составляют подтекст исполнителя. «Подтекст — это то, что заставляет нас говорить слова роли», говорил К.С. Станиславский [11]. Главное для чтеца — правильно донести подтекст, который рождает слова исполнителя. После того, как подтекст найден и исполнитель вжился в него, он может начать действовать словами — произносить текст в соответствии с поставленными задачами. Основное в процессе словесного действия — это умение рисовать свои видения. «Говорить — значит рисовать зрительные образы» [там же, с. 88].
Для А.Д. Познанского [12] исполнительский анализ — это про-
цесс перевоплощения чтеца в образ рассказчика. Для этого, говорит он, «мне необходимо конкретизировать весь комплекс внутренних черт того человека, которого я беру за основу образа рассказчика. Я должен знать его во всех проявлениях как самого себя: его походку, манеру говорить, реагировать на разные события» [там же, с. 34]. А.Д. Познанский советует ощущать верность характера по тому, насколько органичным, легким для произнесения вслух становится авторский текст. Рассказчик должен воспроизвести перед внутренним взором слушателя те события, участником или свидетелем которых он был. Ярко, образно и точно можно рассказать только о том, что сам видел или сам пережил.
Возьмем рассказ В. Шукшина «Сапожки», над которым велась коллективная работа в группе. Вчитываясь в текст, вживаясь в найденный образ, предстоит увидеть глазами рассказчика все то, что произошло однажды с колхозным шофером Сергеем Духаниным. Вот Сергей стоит в магазине у прилав- '05 ка и рассматривает сапожки. Надо точно знать этот магазин (большой он или маленький, много в нем покупателей или, кроме Сергея, нет никого). Мы знаем, что продавщица недоброжелательна. Стоит она за прилавком, сидит или прохаживается, справа или слева от Сергея, как смотрит на покупателя или разговаривает, пренебрежительно отвернувшись? «Только когда все в рассказе станет материальным, выделенным тобою, рассказчиком, и пережитым, когда при одном слове „магазин" в твоем воображении будет возникать совершенно конкретная картина с
витринами, прилавками, людьми, тогда только рассказ сможет вызвать у слушателей ответную реакцию и конкретное видение. Всякая же неправда может поколебать веру слушателя в достоверность всего произведения» [там же, с. 36].
Сергей вышел из магазина и закурил. Это есть в тексте. Но там нет ни слова о том, как он закурил. На улице может быть ветер, значит, он мог закурить, отвернувшись от ветра. А может быть, он курит и не выпускает папиросу изо рта. Сергей пошел к ларьку и встал в очередь за пивом. Наверное, он ни с кем не разговаривает и никого не слушает. И пива-то ему, наверное, не хочется, а просто необходимо время на принятие серьезного решения. Он думает. И только обмозговав и взвесив все: и тяжелую бабью долю, и ту радость, какую он доставит жене подарком, Сергей возвращается в магазин. Он разговаривает с продавщицей по-деловому, серьезно, и даже такой ее веский аргумент, что сапожки надо примерять, не сбивает Сергея.
106 Дальнейшее действие переносится в дежурку автобазы. Следует представить себе в деталях и эту дежурку (ее размер, обстановку, освещение), и заполнивших ее людей. Сапожки увидели, заинтересовались ими, и Сергей почувствовал что-то вроде гордости за свою покупку, но как только он объявил цену этих сапог, отношение к нему резко изменилось. Вместо ожидаемых похвал на него посыпались насмешки. И самое обидное то, что он почувствовал, что они правы, что сапоги — не самая необходимая вещь в их с Клавой жизни.
Впереди самое главное испытание: как примет подарок жена?
Поймет ли красоту его жеста или укорит за напрасно истраченные деньги. Но умница Клава прекрасно поняла своего мужа. И хоть малы оказались ей эти сапожки, хоть слезы навернулись на ее глазах, она не только ни словом не упрекнула мужа, а даже сделала вид, будто и цена этих сапог ее нисколько не интересует; улыбнулась она такой улыбкой, что в сердце Сергея снова шевельнулась забытая уже любовь. А это для Сергея было дороже всего.
Для удобства работы над произведением целесообразно разбить его на «куски» и озаглавить их так, чтобы в названии было кратко сформулировано содержание каждого фрагмента: 1. Сергей приценивается к сапожкам. 2. Сергей думает о предстоящей покупке. 3. Он покупает сапоги. 4. Герой в дежурке защищает покупку. 5. Клава оценила поступок мужа. Деление на куски, конечно, условно. Но каждый кусок имеет свой ритм, свой сюжет и свое настроение, а объединяет их сверхзадача чтеца, то есть мысль, которая заставляет его выйти на сцену. Прежде чем учить текст, необходимо «вчитаться в него так, чтобы за каждым словом стояло конкретное явление» [там же, с. 40].
Подготовка к чтению — действие уникальное, как уникален и сам художественный текст. Здесь недопустим шаблон, подгонка по общую схему. Чтецу необходимо находить такие способы и приемы работы, которые должны быть направлены на передачу своеобразия и неповторимости каждого конкретного произведения. Главное в работе с исполнителем — помочь ему создать художественную интерпретацию произведе-
ния, провести чтеца по герменевтическому кругу понимания текста и организовать живое общение с будущими слушателями с целью вызвать у них эстетическое переживание и наслаждение от встречи с произведением звучащей литературы.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Выразительное чтение в школе и вузе [Текст] / отв. ред. Л.Ю. Коренюк. - Иркутск, 1976.
2. Искусство и общение [Текст] / отв. ред. Э.В. Леонтьев. - Л., 1984.
3. Литературное и художественное образование школьников [Текст] / под ред. Н.М. Свириной. - СПб., 2002.
4. Волкова, Е.В. Произведение искусства в сфере художественной культуры [Текст] / Е.В. Волкова. - М., 1979.
5. Семантика целого текста [Текст] / отв. ред. А.П. Василевич. - М., 1987.
6. Филологическая герменевтика и общая стилистика [Текст] / под ред. Г.И. Богина. - Тверь, 1992.
7. Ионин, Г.Н. Интерпретация художественного текста в вузе и школе [Текст] / Г.Н. Ионин. - СПб., 1993.
8. Пушкин: исследования и материалы [Текст]. - Л., 1967. - Т. 5.
9. Искусство звучащего слова [Текст] / сост. О.М. Итина. - М., 1965. - Вып. 1.
10. Шварц, А.И. В лаборатории чтеца [Текст] / А.И. Шварц. - М., 1968.
11. Бендер, Н.А. Художественное чтение [Текст] / Н.А. Бендер. - М., 1975.
12. Познанский, А.Д. Советы чтецу-любителю [Текст] / А.Д. Познанский. - М., 1982.
REFERENCES
1. Bender N.A., Khudozhestvennoe chtenie, Moscow, 1975. (in Russian)
2. Filologicheskaya germenevtika i obshchaya stilistika, Tver, 1992. (in Russian)
3. Ionin G.N., Interpretatsiya khudozhestven-nogo teksta v vuze i shkole, Sankt-Peters-burg, 1993. (in Russian)
4. Iskusstvo i obshchenie, Leningrad, 1984. (in Russian)
5. Iskusstvo zvuchashchego slova, Moscow, 1965, Vyp. 1. (in Russian)
6. Literaturnoe i khudozhestvennoe obrazovanie Shkolnikov, Sankt-Petersburg, 2002. (in Russian)
7. Poznanskii A.D., Sovety chtetsu-lyubitelyu, Moscow, 1982. (in Russian)
8. Pushkin: issledovaniya i materialy, Leningrad, 1967, T. 5. (in Russian)
9. Semantika tselogo teksta, Moscow, 1987. (in Russian)
10. Shvarts A.I., V laboratorii chtetsa, Moscow, 1968. (in Russian)
11. Volkova E.V., Proizvedenie iskusstva v sfere khudozhestvennoi kultury, Moscow, 1979.
(in Russian) 107
12. Vyrazitelnoe chtenie v shkole i vuze, Irkutsk, 1976. (in Russian)
Шелестова Зинаида Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра логопедии, Московский педагогический государственный университет, aida6747 @gmail.com Shelestova Z.A., PhD in Education, Associate Professor, Logopedics Department, Moscow State Pedagogical University, [email protected]
