CC BY
36УДК 376.1
Г. Н. Пенин, Л. В. Кораблева
ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Одним из ключевых вопросов, стоящих перед мировым сообществом, является проблема обеспечения права на образование для всех. Всеобъемлющее глобальное понятие «право» ориентирует, узаконивает и наполняет конкретным содержанием дискуссию о роли образования как ведущего фактора строительства социального капитала и социального единства.
Для достижения целей образования для всех особое значение имеет Конвенция ООН о правах инвалидов (2006), которая разрабатывалась при активном участии лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) [1]. В ней справедливо отмечается, что не медицинские проблемы, связанные с состоянием здоровья, являются причинами инвалидности, а недостатки развития общества, которые своими барьерами препятствуют реализации права и свобод людей с нарушениями здоровья. Ратификация руководством Российской Федерации Конвенции о правах инвалидов позволила государству и обществу воспринимать лиц с ОВЗ как полноправных граждан, а не особую социальную группу людей. Важно, что в Конвенции призна-
ется необходимым наиболее полно включать людей с инвалидностью в общественную жизнь, создать возможности для инклюзивного обучения. Вместе с тем в ней не определяются конкретные формы образования лиц с ОВЗ и не устанавливаются конкретные сроки внедрения инклюзии в системы образования стран-участниц. Конвенция лишь определяет общие направления и принципы совершенствования образования. Инклюзивное образование понимается и воспринимается через более широкое понятие образования как права и в более широком видении целей образования для всех.
Истоки инклюзивного образования в современном представлении лежат в специальном образовании. Традиционно понятие инклюзивного образования применяется в отношении групп учащихся, относящихся к категории «с особыми потребностями» («с ограниченными возможностями здоровья», «с отклонениями в развитии»), то есть лиц с физическими и/или умственными нарушениями, а также мигрантов, представителей национальных меньшинств и некоторых других
групп учащихся. Подходы к обучению инвалидов носят коррекци-онный и исправительный характер, в основном путем создания дифференцированных структур, специальных учреждений и специальных методов. Однако Концепция инклюзивного образования, предлагаемая ЮНЕСКО, эволюционирует в сторону идеи о том, что все дети и молодые люди должны иметь равные учебные условия и возможности в образовательных учреждениях разного типа, независимо от их социокультурного положения, познавательных интересов и способностей.
Вместе с тем смысл понятия «инклюзивное образование» нельзя считать однозначным. ЮНЕСКО определяет инклюзию как «процесс обращения и реакции на разнообразие нужд всех учащихся через возрастающее участие в учении, культурах и общинах и уменьшение эксклюзивности (исключений) в их обучении. Это влечет за собой изменения и модификацию в содержании, подходах, структурах и стратегиях с общим видением, которое охватывает детей соответствующей возрастной категории, и убеждением, что существующая система ответственна за обучение всех детей».
В итоговом документе Третьего регионального семинара Сообщества практики в СНГ по вопросам развития содержания общего
среднего образования «Инклюзивное образование: путь в будущее» главным направлением в стратегии развития инклюзии заявляется «вовлечение всех детей в общеобразовательный процесс независимо от возраста, пола, этнической и религиозной принадлежности, прежних учебных достижений, отставания в развитии или социально-экономического статуса» [2].
Как свидетельствует наше исследование [3], цели, смысл и содержание инклюзивного образования существенно изменились, начиная с 90-х годов прошлого века. Это произошло благодаря признанию того факта, что модели интеграции, основанные только на включении учащихся с особыми потребностями в учебные заведения общего типа, не соответствуют разнообразию ожиданий и потребностей учащихся.
Не случайно в различных странах мира оформились две концепции «взаимоотношения массовой и специальной систем образования, основанные на разном предпочтении фундаментальных принципов интеграции — доступности образования и свободы выбора [4]. Концепция «поглощения» предусматривает планомерное сокращение числа кор-рекционных образовательных учреждений административным путем.Концепция«сосуществования и взаимодополнения», по мнению Н. М. Назаровой [5], основана на
гуманистическом подходе и предполагает свободу выбора места и способа обучения для ученика с ограниченными возможностями здоровья и его родителей. К сожалению, в России явное предпочтение отдается авторитарной модели «поглощения», что разрушает фундаментальный принцип инклюзии — свободу выбора и не обеспечивает права лиц с ОВЗ на качественное и конкурентоспособное образование, личностную и социокультурную самореализацию. Безусловно, данное обстоятельство связано с социально-экономической ситуацией, сложившейся в стране, с экономией государственных средств и ресурсов, которые затрачиваются на специальное образование детей и взрослых с ОВЗ.
Актуальным является вопрос о понимании масштабов инклюзии, основанной на содержании образования и школьной модели, которая одинакова для всех воспитанников независимо от их различий (учащиеся должны приспособиться к нормам, режиму и правилам системы образования), либо, наоборот, она предполагает концептуализацию и использование широкого спектра учебных стратегий, отвечающих многообразию учащихся (система образования обязана отвечать на ожидания и потребности детей и молодежи).
Инклюзия влечет за собой изменения и модификации в содержании, подходах, структурах и
стратегиях и предполагает много вариантов, а не только одну модель. Проблема заключается не в том, как интегрировать отдельных учащихся в основную систему образования, а в том, как трансформировать систему, чтобы она отвечала разнообразным потребностям всех учащихся.
Развитие инклюзивного образования предполагает изменение парадигмы образования. Инклюзия основана на принципе доступности образования для всех учащихся, находящихся в сложной жизненной ситуации, а не только для инвалидов. Инклюзивное образование — это переход от теории постулатов, правил, моделей, касающихся исключительно лиц с ОВЗ, к образовательной системе не только для инвалидов. Это всё больший сдвиг к комплексному, целостному подходу, основанному на интересах ребёнка (учащегося).
Подобный подход требует создания и реализации концепции социальной справедливости и преодоления эксклюзии1 в разных ее формах.
1 Эксклюзия (от лат. ехСшю—исключение); основное значение термина — это исключение. Однако термин может иметь несколько значений, в зависимости от сферы, к которой он может относиться. Например, выделяют моральную эксклюзию — восприятие определенных лиц или групп как находящихся вне области, на которую распространяются законы морали и справедливости; или социальную эксклюзию — исключение человека из общества [6].
Для этого необходимы следующие направления действий:
1. В сфере политики и законодательства:
- определить экономические условия для реализации инклюзивных подходов в образовании детей с ОВЗ;
- разработать нормативно-правовые акты, обеспечивающие правоприменительную практику реализации образовательной инклюзии;
- разработать критерии стандарта оказания образовательных услуг в сфере инклюзивного образования (определение получателя образовательной услуги, порядок финансирования, создание доступной среды, штат специалистов);
- разработать механизмы аккредитации и лицензирования инклюзивных образовательных учреждений;
- разработать на федеральном уровне механизмы межведомственного взаимодействия в реализации прав лиц с ОВЗ в области образования;
- определить механизмы субсидирования затрат на инклюзивное образование из средств федерального бюджета;
- решить вопросы оплаты труда педагогов, работающих в инклюзивных учреждениях.
2. В сфере психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования:
- осуществлять системный статистический учет групп детей с особыми образовательными потребностями;
- осуществлять раннее выявление детей с ОВЗ; выстраивать оптимальный образовательный маршрут для каждого ребёнка;
- осуществлять психолого-педагогическую поддержку семей, имеющих детей с ОВЗ, и педагогов инклюзивных образовательных учреждений;
- расширять функциональные обязанности психолого-медико-педагогических комиссий (владеть информацией о ресурсах учреждений, выявлять динамику включения ребёнка в образовательную среду и др.);
- укреплять межинституциональное взаимодействие образовательных учреждений и психолого-педагогических медико-социальных центров (далее — ППМС-центры) в целях определения последовательности и характера мероприятий, направленных на развитие и реабилитацию детей с ОВЗ;
- расширять социальное партнёрство образовательных учреждений с учреждениями социальной защиты и здравоохранения, с общественными организациями и родительскими ассоциациями; с учреждениями высшего образования и научно-исследовательскими институтами.
3. В области подготовки и переподготовки кадров для инклюзивного образования:
- осуществлять обучение специалистов в педагогических вузах в рамках основной образовательной программы подготовки магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование;
- разработать механизмы обязательного профессионального повышения квалификации работников дошкольных учреждений и школ по вопросам инклюзивных практик обучения с учетом европейского опыта и российских образовательных традиций;
- выявлять целесообразность внедрения в инклюзивные образовательные учреждения ассистентов учителей (тьюторов); осуществлять обучение тьюторов на базе ресурсных или учебно-методических центров.
4. В области подготовки общественного мнения по проблеме инклюзивного образования:
- повышать родительскую компетентность по вопросам понимания инвалидности и принятия детей с ОВЗ;
- осуществлять просветительскую деятельность среди медицинских и социальных работников, педагогов, работников средств массовой информации с целью повышения их компетентности в сфере инклюзивного образования.
5. В области создания для лиц с ОВЗ доступной (безбарьерной) среды:
- раскрыть термин «безбарьерная среда» и критерии, определяю-
щие степень доступности того или иного объекта любой инфраструктуры, а также степень доступности информации;
- внедрять принципы «универсального дизайна» в проектирование и строительство зданий для инклюзивных образовательных учреждений, в проектирование товаров и создание образовательной среды;
- обеспечить доступность лиц с ОВЗ к физическому окружению, к транспортной инфраструктуре, к получению и передаче информации;
- внедрять в практику инклюзивного обучения высокотехнологичные средства реабилитации (например, кохлеарные импланты, FM-системы и др.) и информационные технологии;
- создать социокультурное пространство в каждом инклюзивном образовательном учреждении, позволяющее преодолеть социальные и отношенческие барьеры и предрассудки.
6. В области научного и учебно-методического сопровождения инклюзии:
- осуществить междисциплинарные научно-теоретические и прикладные исследования по проблемам инклюзивного образования лиц с ОВЗ;
- создать вариативную учебно-методическую базу, предназначенную для обучения детей с ОВЗ (информационно-технологическое обеспечение, учебники, учебные планы, методические материалы и т. д.);
- изучать международный опыт инклюзивного обучения инвалидов в целях развития национальной системы образования, её интеграции в мировое образовательное пространство и создания инклюзивного общества.
Можно полагать, что реализация указанных направлений деятельности позволит обеспечить динамичное развитие инклюзивного образования [7] и высокие стандарты обучения каждому учащемуся с ограниченными возможностями здоровья.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Резолюция Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 г. № 61/106 «Конвенция о правах инвалидов» от 13 декабря 2006 г. // Собрание законодательства Российской Федерации. 2013. 11 февраля. № 6. С. 468.
2. Назарова Н. М. Инклюзивное образование и две концепции его реализации // Родина и особый ребёнок: проблемы патриотического воспитания. СПб., 2012. С. 17-19.
3. Пенин Г. Н. Образование для всех: смысл и ключевые направления инклюзии // Инклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии:
взгляд из Европы и России. СПб., 2010. С. 22-28.
4. Назарова Н. М. Указ. соч.
5. Педагогика инклюзивного образования: Учебник / Кол. авт.: Т. Г. Богданова, А. А. Гусейнова, Н. М. Назарова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. М., 2016. 335 с.
6. http://www.genon.ru/GetAnswer. aspx?qid=802b87f9-89b1-40df-b7cd-357535147Ь7с
7. Приоритеты социальной инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей в России. М., 2011.
REFERENCES
1. The resolution of the United Nations General Assembly of December 13, 2006 No. 61/106 «Convention on the rights of disabled people» of December 13, 2006 // The Russian Federation Code. 2013. February 11. No. 6. P. 468. (In Russ.).
2. Nazarova N. M. Inclusive education and two concepts of its realization//Homeland and special child: problems of patriotic education. SPb., 2012. P. 17-19. (In Russ.).
3. Penin G. N. Education for all: sense and the key directions of an inklyuziya// Inclusive education of persons with violations in development: a look from Europe and Russia. SPb., 2010. P. 22-28. (In Russ.).
4. Nazarova N. M. Index of the composition.
5. Pedagogics of inclusive education: Textbook / Stake. bus: T. G. Bogdanova, A. A. Guseynova, N. M. Nazarova, etc.; under the editorship of N. M. Nazarova. M, 2016. 335 p. (In Russ.).
6. http://www.genon.ru/GetAnswer. aspx? qid=802b87f9-89b1-40df-b7cd-357535147b7c
7. Priorities of a social inklyuziya of children with limited opportunities of health and their families in Russia. M., 2011. (In Russ.).
Поступила в редакцию 06.09.2016г.
