CC BY
9Для окончательного вычисления коэффициента теплопроводности по формуле (16), необходимо предварительно измерить, диаметр стержня d и рассчитать площадь поперечного сечения S и периметр Р по формулам и . По результатам указанным в данной работе коэффициент теплопроводности Л=42,5 Вт/м2К, что соответствует табличному значению материала, который использовался в эксперементе.
Заключение. В работе предложена экспериментальная методика определения коэффициентов теплоотдачи и теплопроводности металлического стержня. Теория метода основана на рассмотрении открытой термодинамической системы и учетом обмена энергией нагретого тела с окружающей средой.
Для реализации предложенной методики была сконструирована лабораторная установка, которая в одном экспериментальном цикле позволяет определить сразу два термодинамических коэффициента.
Установка была апробирована при использовании в лабораторном практикуме по физике студентов техни-
ческих специальностей Керченского государственного морского технологического университета.
В ходе выполнения лабораторной работы студентами были получены хорошо воспроизводимые результаты, близкие к теоретическим значениям этих параметров для исследуемого материала.
Список литературы:
1. Пригожин И., Кондепуди Д. Современная термодинамика. От тепловых двигателей до диссипатив-ных структур. - Пер. с англ. Ю.А. Данилова и В.В. Белого. - М.: Мир, 2002.
2. Шурыгина Л.С., Рашевская Е.И. Вопросы синергетики в курсе физики // Тезисы докладов научной конференции «Пошуки i знахщки». - Серiя: фiзико-ма-тематичн науки. - Славянск: СДПУ, 2010. - С.186-188.
3. Коротких А.Г. Теплопроводность материалов: учебное пособие. - Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2011.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНКЛЮЗИЯ КАК БАЗИС СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ
Лукьянова Инна Евгеньевна
доктор медицинских наук, Московский государственный областной университет, Москва
Утенкова Светлана Николаевна
доцент, кандидат биологических наук, Московский государственный областной университет, Москва
Ковылова Екатерина Владимировна
кандидат психологических наук, государственный областной университет, Москва
Баклагина Наталья Юрьевна
ассистент,
Московский государственный областной университет, Москва
EDUCATIONAL INKLYUZIYA
AS BASIS OF SOCIAL ADAPTATION OF DISABLED CHILDREN
Lukyanova Inna Evgenyevna, doctor of medical sciences, Moscow state regional university, Moscow Utenkova Svetlana Nikolaevna, associate professor, candidate of biology, Moscow state regional university, Moscow Kovylova Ekaterina Vladimirovna, candidate of psychological sciences, Moscow state regional university, Moscow Baklagina Natalya Yurevna, assistant, Moscow state regional university, Moscow АННОТАЦИЯ
В статье поднимается вопрос необходимости включения детей-инвалидов в образовательный процесс всех уровней, в связи с чем проводится анализ правовой базы, рассматривается существующая в России система образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, обосновывается необходимость применения дифференцированных форм инклюзивного обучения, в различных видах и вариантах применительно к нозологической группе. ABSTRACT
The article the question of need of inclusion of disabled children in educational process of all levels in this connection the analysis of legal base is carried out is brought up, the education system of persons existing in Russia with limited opportunities of health is considered, need of application of the differentiated forms of inclusive training, locates in different types and options in relation to nosological group.
Ключевые слова: образовательная инклюзия, социальная интеграция, образовательные потребности. Keywords: educational inklyuziya, social integration, educational requirements.
Проблема инвалидности вообще и детской инвалидности в частности является одной из самых сложных проблем, решаемых в области социальной политики России. За последнее время в стране проводились серьезные мероприятия в отношении детей с ограничениями жизнедеятельности: разработаны законодательные акты, принят ряд указов президента; создан институт социальной защиты населения, ведётся разработка информационных систем и программных средств по проблемам инвалидности и инвалидов, открыты реабилитационные центры, работают благотворительные фонды, разрабатываются и реализуются проекты и программы по социальной защите и поддержке инвалидов. Всё это, естественно, способствует некоторому улучшению ситуации, однако ряд проблем связанных с инвалидностью, и в частности детской инвалидностью, остается актуальными. В Российской Федерации ежегодно ставятся диагнозы различных врожденных и наследственных заболеваний более чем 30 000 детей, более половины которых в последствии признаются инвалидами.
Анализ структуры причин детской инвалидности позволяет говорить о том, что отнесению к категории детской инвалидности, помимо прочего, способствуют трудности в обучении и общении, получении трудовых навыков. Социальная дезадаптация, возникающая вследствие нарушений развития и роста ребенка, безусловно является причиной детской инвалидности. Одним из наиболее эффективных механизмов адаптации детей-инвалидов, повышения их социального статуса и социальной защищенности является включение их в образовательный процесс всех уровней. Образовательная инклюзия, являясь частью интеграции социальной, становится базисом для дальнейших процессов социальной адаптации [4, с.3].
В 2007 году принятая Конвенция ООН о защите прав инвалидов, являющаяся 1-ой конвенцией о правах человека в 21ом веке, включает статью по системе инклюзивного обучения (статья 24): «Страны-участницы признают право инвалидов на образование. Осознавая это право без дискриминации на основе равных возможностей, страны-участницы обязуются применять инклюзивное образование на всех уровнях и в течение всей жизни». Российская Федерация ратифицировала Конвенцию, Федеральный закон об этом был принят Государственной Думой 25 апреля и одобрен Советом Федерации 27 апреля 2012 года.
Конвенция углубляет и расширяет положения декларируемые ООН в других, более ранних документах (Декларация прав ребенка, 1959; Декларация о правах умственно отсталых, 1971; Декларация о правах инвалидов, 1975; Конвенция о правах ребенка, 1975). В них признается неотъемлемое право человека-инвалида на достойную жизнь, на предоставление ему равных с другими членами социума возможностей, что для ребенка означает, в первую очередь, право свободно выбирать (через родителей) форму и способ получения стандартного образования [3, с. 70].
Так, в одном из документов декларируется необходимость обеспечения «ребенку с особыми нуждами эффективного доступа к услугам в области образования таким образом, который приводит к наиболее полному вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности» (Конвенция о правах
ребенка, ст. 23 п.2.).
В Законе «Об образовании в Российской Федерации» тезис о социальной интеграции продолжая свое развитие в этом контексте, подтверждается, что родители имеют право выбора как специального, так и массового общеобразовательного учреждения для детей с выраженными отклонениями в развитии.
В России образованием лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) стали заниматься с 1806 года, когда в Павловске было открыто первое образовательное учреждение для детей с нарушением слуха. С того времени образование детей с ОВЗ претерпело ряд изменений по организации и содержанию образовательного процесса. В настоящее время в Российской Федерации существует разветвленная многоуровневая система образования лиц с ОВЗ, которая включает в себя:
- службу ранней диагностики и сопровождения детей, имеющих отклонения в развитии;
- дошкольные образовательные организации комбинированного и компенсирующего вида;
- специальные (коррекционные) образовательные организации для обучающихся, воспитанников с ОВЗ;
- специальные (коррекционные) классы для обучающихся, воспитанников с ОВЗ в образовательных организациях общего типа;
- профессиональное образование лиц с ОВЗ.
Дети с ограниченными возможностями здоровья
(ОВЗ) по разным данным составляют от 4,5 до 8% от общего числа детей. В России в настоящее время проживает порядка 24 млн. детей в возрасте от 0 до 14 лет, в том числе дети-инвалиды - около 590 тыс., для инклюзии которых в образовательные учреждения ещё предстоит решить ряд вопросов [1, с 54], одним из которых является собственно оценка особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов.
Особые образовательные потребности ребёнка с ОВЗ формируются в основном в зависимости от нозологии. Группа «ОВЗ» достаточно разнородна и к каждой нозологической группе нужен свой образовательный подход в зависимости от их психофизиологических особенностей.
Далеко не все дети с ОВЗ имеют показатели, способствующие их обучению с нормально развивающимися сверстниками, поэтому оправдано применение дифференцированных форм инклюзивного обучения, в различных видах и вариантах.
Полная интеграция - эта форма интеграции используется для детей, которые в условиях ДОУ компенсирующего или других специализированных условиях (специальные группы в ДОУ комбинированного вида, вариативные формы дошкольного образования, посещение коррекционных занятий в ППМС центрах) достигли уровня психофизического развития возрастной нормы. При этой форме дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются в общеобразовательных классах на общих основаниях и по необходимости получают помощь специалистов.
Частичная интеграция - эта форма интеграции используется для детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, и получающих образование в условиях специального (коррекционного) класса или класса компенсирующего обучения. При этой форме
интеграции учащиеся включены в единое образовательное пространство с нормально развивающимися школьниками, они вовлекаются во все общешкольные воспитательные и учебные мероприятия на равных правах с учащимися общеобразовательных классов. Также эта форма используется для детей, находящихся на индивидуальном обучении, которые могут посещать отдельные уроки в классе совместно с основным составом учащихся.
Временная интеграция - эта форма интеграции используется для детей, находящихся на надомном обучении, при которой учащиеся с ограниченными возможностями здоровья имеют возможность социального общения со здоровыми сверстниками (участие во внеклассных воспитательных мероприятиях, в общешкольной деятельности).
Комбинированная интеграция - эта форма интеграции рассматривается как включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательный класс с предоставлением ему квалифицированной помощи специалистов и создания специализированных условий обучения в соответствии с его особенностями. При этой форме интеграции учебный процесс ребенка с ограниченными возможностями здоровья индивидуализируется в соответствии с его особыми образовательными потребностями. В настоящее время эта форма интеграции рассматривается чаще как инклюзия [2, с 8].
С введением в практику школы системы коррек-ционно-развивающего обучения, предполагающей обязательную комплексную помощь детям с особыми образовательными потребностями, внедрением инклюзивного образования, возрастает значение такого специалиста, как учитель-дефектолог. В настоящее время наблюдаются определённые сложности с включением в процесс инклюзии коррекционного педагога, специалиста-дефектолога (логопеда, олигофренопе-дагога, сурдопедагога, тифлопедагога и др.), задача которых - консультативная помощь учителей, воспитателей, родителей, а также проведение коррекционных занятий (дополнительно к основной образовательной программе).
Данные, собранные в результате интервьюирования специальных педагогов и анализа тем интернет-форумов по вопросам интегрированного обучения, показали, что в большинстве случаев, педагогическая инклюзия имеет положительные результаты, особенно ярко это просматривается на примерах из дошкольных учреждений. Взаимодействие детей с различными образовательными потребностями: детей с ОВЗ и их здоровых сверстников приводит к лучшим результатам процессы адаптации и социализации с обеих сторон: дети приобретают более обширный жизненный опыт, что положительно сказывается на овладении знаниями; дети, относящиеся к категории «норма» становится более чуткими и внимательными к проблемам других людей.
Безусловно, возникают ситуации, когда педагогические работники не готовы (по разным причинам) рабо-
тать с такими детьми и детский коллектив в этом случае не принимает ребёнка с особенностями развития - это одна из проблем инклюзии, требующая отдельного обсуждения.
До настоящего времени существующая в стране система школьного, профессионального и высшего образования является доступной лишь для небольшого числа инвалидов и не решает проблем этой категории юных граждан, тем самым, ущемляя их законные права и интересы, гарантированные конституцией и законодательством российской Федерации.
Получение среднетехнического и высшего, образования для лиц с ограничениями, особенно в функционировании опорно-двигательного аппарата, остается серьезной проблемой. Интегрированное обучение студентов-инвалидов должно обеспечивать не просто включение в стандартный учебный процесс наряду со здоровыми студентами, а представлять собой целый комплекс мероприятий по оказанию им вспомогательных услуг и реабилитационной поддержки. Одним из важнейших условий доступности высшего образования для инвалидов является создание для них реаби-литационно-образовательных центров в высших учебных заведениях [5, с 103].
Таким образом, инклюзивное образование на любом достижимом для ребенка с ОВЗ уровне, способствуя духовному и личностному росту, преодолению ограничений всех видов, является наиболее эффективным механизмом реабилитации и социальной интеграции, но остается, к сожалению, еще не всегда и всем детям возможным и доступным по ряду причин.
Список литературы
1. Афанасьева Ю.А., Браткова М.В., Еремина А.А., Назарова Н.М., Титова О.В., Яковлева И.М. Развитие инклюзивного образования в Москве. Коллективная монография. Издательство «ЛОГОМАГ», М., 2014, 168с.
2. Вильшанская А.Д. Содержание и методы работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе. - М.: Школьная Пресса, 2008.
3. Ильина О.М. Международные нормы об инклюзивном образовании и имплементации их в российскую правовую систему / О.М. Ильина // Дефектология. -2008. - № 5. - С. 67-72.
4. Малофеев Н. Н. Похвальное слово инклюзии, или речь в защиту самого себя / Н. Н. Малофеев. - (Социальная и образовательная интеграция). - Вар. загл. : Речь в защиту самого себя // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2012. - № 1. -С. 3-15.
5. Сигида Е.А., Лукьянова И.Е. Образовательно-реабилитационные технологии высшего профессионального образования лиц с ограничениями жизнедеятельности // Национальные проекты и социальное образование: опыт и проблемы подготовки кадров для социальной сферы. Материалы VI Всероссийского социально-педагогического конгресса 6-7 июня 2006 г. / Под общей редакцией академика РАН В.И.Жукова. -М.: Издательство РГСУ «Союз», 2006. - с.98-108.
