CC BY
113
УДК 371.21 ББК 74.044.6 С 14
О.П. Садилова
Кандидат педагогических наук, доцент социальной педагогики и педагогики начального образования Сочинского государственного университета; E-mail: [email protected]
И.А. Мушкина
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой социальной педагогики и педагогики начального образования Сочинского государственного университета; E-mail: [email protected]
H.В. Бородина
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и педагогики начального образования Сочинского государственного университета; E-mail: [email protected]
К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
( Рецензирована )
Аннотация. В статье рассматривается процесс развития инклюзивного образования; нормативные положения и законодательство; основные философские теории, концепции обучения и развития лиц с особыми образовательными потребностями; взаимосвязь интегрированного и инклюзивного образования в отечественной системе социально-педагогического сопровождения.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, опыт международной и отечественной практики инклюзивного образования, основные концепции в области инклюзивного образования.
O.P. Sadilova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department of Social Pedagogy and Pedagogy of Primary Education, the Sochi State University; E-mail: [email protected]
I.A. Mushkina
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of Department of Social Pedagogy and Pedagogy of Primary Education, the Sochi State University; E-mail: [email protected]
N.V. Borodina
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Department of Social Pedagogy and Pedagogy of Primary Education, the Sochi State University; E-mail: [email protected]
ON THE DEVELOPMENT OF INCLUSIVE EDUCATION
IN RUSSIA
Abstract. The paper discusses the development of inclusive education; normative stipulations and legislation; the main philosophical theories, concepts of tutoring and development of persons with special educational needs; and interrelation of the integrated and inclusive education in domestic system of social and pedagogical maintenance.
Keywords: inclusion, inclusive unit, experience in the international and domestic practice of inclusive education, the main concepts in the field of inclusive education.
Современные исследования в области психологии, социальной педагогики ориентированы на поиск подходов к профилактике социальной работы с детьми и подростками, а также семьями, попавшими в трудную жизненную ситуацию.
Одним из направлений данной деятельности является социально-педагогическая работа в системе инклюзивного образования (M.J. Guralnick, J.M. Groom, Miller, Strain, McKinley, Heckathorn, Miller, Bailey, McWilliams, Buysse, Wesley, X. Мюллер-Колленберг, В.И. Олеш-кевич, А.И. Маренков, Ю.А. Жара-вина, O.A. Степанова, A.C. Сунцо-ва, Н.В. Микляева и др.).
Преимущества инклюзивного образования детей разного возраста с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) подтверждены несколькими десятилетиями опыта его внедрения в экономически развитых странах (с 70-х гг. XX в.) и заключаются:
а) в доступности качественного образования детей с ОВЗ при контакте с типично развивающимися детьми;
б) в создании позитивной альтернативы сегрегации, являющейся безнравственной, способствующей нарушению основных прав детей с ОВЗ;
в) в поддержке формирования позитивных социальных ожиданий у детей с ОВЗ;
г) в повышении успешности обучения как детей с ОВЗ, так и их типично развивающихся сверстников;
д) в расширении возможностей социально-эмоционального развития, игровой компетентности и самостоятельности детей с ОВЗ [4].
Такой опыт накоплен в первую очередь в США, где инклюзивное образование интенсивно развивается уже с 70-х годов XX века, а
также в Канаде, Великобритании, Финляндии и других странах.
Международные исследования и практика в области инклюзивного образования развиваются в течение длительного времени, о чем свидетельствуют нормативные и законодательные документы Международного права. Среди них следует отметить:
- Всемирную конференцию «Образование для всех» в Джомтьене, Таиланд 1990 г.;
- Всемирную программудейст-вий в отношении инвалидов 1982 г.;
- Всеобщую Декларацию прав человека 1948 г. (ст. 26: «Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам»);
- Декларацию Генеральной Ассамблеи ООН о правах умственно отсталых лиц 1971 году, утверждающую равные права для всех в области получения образования и профессиональной ориентации;
- Декларацию ООН о правах инвалидов 1975 г.;
- Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области образования 1960 г.;
- Конвенцию ООН о правах ребенка 1989 г.;
- Саламанкскую декларацию о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями 1994 г.
Современные требования в области инклюзивного образования, включая отказ от любых форм дискриминации, отражены в Конвенции о правах инвалидов, принятой в 2006 г. Согласно Конвенции провозглашаются принцип равного получения образования для всех субъектов без ограничений; государства, вступившие в данное соглашение,
реализуют данное право на всех уровнях системы образования и обеспечивают инклюзивное образование на основе принципа равных возможностей [2: ст. 1].
Таким образом, образовательная среда каждого образовательного учреждения и организации в нашей стране с сентября 2016 г. должна быть организована с элементами специальной, коррекцион-ной и медицинской помощи детям с особенностями здоровья при выполнении учебных нагрузок. При соблюдении этих условий образование становится инклюзивным по содержанию.
Инклюзивное образование влияет на изменение роли педагогов, так как к их традиционным должностным функциям добавляется тьютерство [1]. Кроме того, сотрудничество педагогов между собой в междисциплинарной, коррекционно-развивающей среде без искусственного разграничения между специальными и обычными предметами способствует активизации ресурса самих учащихся (D.K. Lipsky, A. Gartner) [10; 11]. Дети вовлекаются в разнообразные виды общения, виды деятельности и узнают особенности, содержание предметов. При этом большая часть образовательного процесса реализуется в том числе с социальными ресурсами поддержки с привлечением родителей (например, очень часто родители участвуют в занятиях по физической культуре как в смешанных группах, так и инклюзивных) [5; 6].
Феноменология и экзистенциализм являются философскими фундаментальными основами гуманистической психологии, педагогики, социальной педагогики, обеспечивают развитие гуманистических психо л ого-педагогических исследований в области инклюзивного обучения и воспитания [8].
Социально-феноменологический подход в педагогической концепции представлен в работах
К. Молленхауера, Т. Томаса, Э. Гофмана. Эти исследователи осмысливают природу ребенка, опыт его чувственной жизни, которые складываются в определенной коррекционно-развивающей языковой среде. Современный социально-педагогический подход к инклюзивному образованию объединяет несколько научных направлений: позицию гуманистической психологии (Г. Оллпорт, Г.А. Мюррей, Г. Мерфи, К. Роджерс, А. Маслоу и др.); концепцию социальной теории аутопоэза (У. Матурана, Ф. Варела); теорию функциональной школы Т. Парсонса; психологическую теорию поля жизненного пространства К. Левина и многие различные философские концепции [10; 11].
Философское изучение проблем инклюзии затрагивает вопросы этического нормирования человеческого поведения (Н.М. Назарова, И.А. Филатова, И.М. Яковлева и ДР.) [7; 9].
До XXI в. в нашей стране образование в основном строилось по двум направлениям: первое (медицинское), здесь работа была организована таким образом, чтобы обеспечить равный (достаточный) доступ всем детям данного учреждения (центра содержания или пребывания ребенка) на основе полученных медицинских свидетельств (справок, анкетных данных, мед. карт и т.д.); на основе полученных данных формировались группы по возрасту и мед. показаниям. Особое внимание было к тем, чей интеллектуальный потенциал пострадал в период болезни, травмы, несчастного случая и т.д.
Фактически сейчас, когда описывают прошлый опыт, имеют в виду, что именно данная категория детей была подвержена «уравниловке» («дискриминации»), при этом у детей данной категории имелись условия проживания, условия медицинского сопровождения, возможности получения образования и профессии, доступной для каждой категории
(слепые, умственно-отсталые, пациенты с тяжелой травмой мозга и др.); они ограничены в общении и социальной ориентации, многие ограничены в передвижении, т.к. имеют сопутствующие проблемы (например, невозможность ходить). Второе направление развития образования для лиц с особенностями здоровья - интегрированное образование, наиболее популярное в XX в., доступное для «...лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья с сохранением интеллекта». Россия подписала Международную конвенцию «Об инклюзивном образовании» в 2008 г. В соответствии с ее утверждениями «...все дети, имеющие индивидуальные особенности развития, должны иметь доступ к образованию» [2].
Очевидно, что российская практика сопровождения и обучения детей с особенностями здоровья опиралась на отечественные теории развития личности и организации обучения [7]. Соответственно в нашей стране элементы инклюзии использовались внутри специального образования и термин «интегрированное обучение» или «инклюзия» не являлся традиционным (JI.C. Выготский, П.П. Блонский, А.Р. Лурия, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, О.Ю. Разумо-ва, Л.М. Кобрина, Т.А. Власова, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский, С.А. Зыков, P.M. Боскис и др.).
Среди множества теорий можно отметить:
- идеи интегрированного воспитания и обучения детей с проблемами совместно с нормально развивающимися сверстниками (Е.А. Гиндина, И.И. Дорофеева, Л.И. Плаксина, Н.Д. Шматко и др.);
- нормативно-правовой подход, обеспечивающий организационно-правовые основы интегративно-го и инклюзивного образования дошкольников (М.М. Цапенко, Е.И. Булин-Соколова и др.);
- социально-педагогический подход к интеграции общественного
и семейного воспитания (Е.П. Арнаутова, К.Ю. Белая и др.);
- системно-генетический подход к проведению и анализу мониторинга образования, использования мониторинга как системы управления ДОУ (В. Беспалько, В.А. Волкова, В.А. Кальней, С.Е. Шишов, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, Н.Б. Соколова и др.);
- компетентностный подход к профессиональной подготовке специалистов, сопровождающих детей с особыми образовательными потребностями в интегрированных группах и инклюзивных детских садах (A.A. Майер, Т.В. Кротова, М. Чошанов и др.).
Подходы к организации взаимодействия с ребенком, имеющим ограниченные возможности здоровья в условиях образовательного учреждения и общения (с точки зрения практики):
- организация взаимодействия со сверстниками (Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, А.Л. Семенович и др.). Сущность данного подхода заключается в том, что с помощью бихевиористического, гештальт-терапевтического и нейропсихоло-гического методов взрослые пытаются структурировать восприятие мира и окружающих людей у ребенка и таким образом организовать его поведение.
В качестве наиболее известных приемов можно назвать следующие:
- овладение ребенком ориентировкой в пространстве собственного тела практически параллельно с формированием ориентировки в «личном пространстве» ровесника;
- награждение за хорошие проявления во взаимоотношениях со сверстниками; организацию взаимодействия с другими детьми сначала на уровне тактильного контакта, потом - на уровне дистанционного; перерывы в общении со сверстниками, если уровень возбуждения ребенка чрезмерно высок и т.д.
В этой связи работа с родителями заключается в соблюдении
ими правил общения с ребенком (И.В. Анисимов, А.Г. Московки-на и др.) и включает установление условий для организации жизни и поведения ребенка и соблюдение охранительного режима для функционирования его нервной системы; достижение оптимального соотношения поощрений и наказаний: устанавливает рамки для педагогических воздействий в тех случаях, когда взрослый склонен действовать хаотично и сам нуждается в регламентации своих действий.
Таким образом, основной принцип инклюзивного образования -это обучение детей с особыми образовательными потребностями в обычных образовательных учреждениях при условии, что в этих образовательных учреждениях создаются все необходимые условия для удовлетворения специальных образовательных потребностей таких лиц.
«Инклюзивное» (франц. inclusif «включающий в себя», от лат. include «заключаю, включаю»), или «включенное образование» - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми потребностями в общеобразовательных (массовых) школах [2]. Термин «инклюзивное образование» в современных отечественных законодательных документах (Конвенция инклюзивного образования; ФЗ «Об образовании»; «Права инвалидов»; «Закон «Об образовании» 2012 г., 2014 г.)
В Законе «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 г., 2014 г. закреплена возможность получения образования всеми детьми в нашей стране, введен термин «инклюзивное образование», и с сентября 2016 г. начала осуществляться данная деятельность во всех образовательных учреждениях начального и среднего полного образования, что обеспечивает «...равный доступ к образованию лиц с особыми образовательными потребностями» [2: 12, 32].
Сопоставив существующие модели организации школьного обучения, можно сделать вывод о том, что при интеграционном подходе ребенок с особыми образовательными потребностями адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной, а при инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям учащихся.
Следует отметить, что важнейшей задачей развития инклюзивного образования в современных условиях является подготовка руководителей инклюзивных образовательных учреждений, педагогов и специалистов, реализующих практику включающего (инклюзивного) образования, т.е. создание и организация коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей эффективность данного вида социально-педагогической деятельности в условиях образовательного учреждения общего типа [9]. При этом у учащихся развивается эмпатия, понимание и дружеское расположение к детям независимо от их индивидуальных характеристик, а у детей с особыми образовательными потребностями при общении с обычными детьми в условиях общего образовательного процесса развиваются замещающие качества личности и способности, снижается уровень эмоциональности, повышается тонус и мотивация к совместной деятельности, что приводит к успеху в образовательной сфере.
Таким образом, в современной отечественной образовательной практике используются все три подхода в обучении детей с особыми образовательными потребностями (специальный, интегрированный, инклюзивный), однако сама образовательная среда носит характер инклюзии. При этом нормативная база формируется по двум направлениям в связи с тем, что специальное, или коррекционное обучение,
уже не является приоритетным и осуществляется в соответствии с действующими нормативами.
В соответствии с изменениями в законодательстве в стране начата подготовка тьютеров. Так, например, в Московском городском психолого-педагогическом университете (МГППУ) и Московском городском педагогическом университете (МГПУ) открыта магистратура по направлению «Организация инклюзивного образования», реализуется программа модульных курсов повышения квалификации и подготовки тьютеров в системе инклюзивного образования. С целью обеспечения необходимыми техническими и сопровождающими средствами в регионах, крупных городах созданы: Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования; городские ресурсные центры по развитию интегративного
(инклюзивного) образования; запущены программы дистанционного обучения, действует Интернет-портал «Образование без границ» как база научно-методического сопровождения данного процесса, в том числе для родителей детей с ОВЗ.
Таким образом, несмотря на комплексное развитие данной проблемы в отечественной и зарубежной науке, следует отметить, что в нашей стране системе социально-педагогического сопровождения, психологической помощи, медицинского обслуживания и образования детей и подростков с особенностями развития уделяется все еще недостаточно внимания. Так, в правовом поле данная проблема в течение XX в. занимала отдельное место и была направлена на регулирование деятельности специальных учреждений с медицинским обслуживанием.
Примечания:
1. Алехина C.B., Алексеева М.Н., Агафона E.JI. Готовность педагогов как ochobhoS фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. М., 2011. № 1: Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании.
2. Конвенция о правах инвалидов от 13 декабря 2006 г.: принята Резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 г. № 61/106 // ИПС Гарант. URL: http://base.garant.ru/2565085/#friends
3. Медведев Д.А. Наша новая школа. Национальная образовательная инициатива // Выступление президента РФ на торжественной церемонии открытия Года учителя в России, февраль 2010. URL: http://www.educom.ru/ru/nasha_ novayshkola/school.php.
4. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования // Использование научно обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве. Главы из книги / пер. И.С. Аникеев, Н.В. Борисова. М., 2009.
5. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2003.
6. Михальченко К. А. Инклюзивное образование — проблемы и пути решения // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф., г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г. СПб.: Реноме, 2012. С. 77-79.
7. Назарова Н.М., Моргачева E.H., Фуряева Т.В. Сравнительная специальная педагогика. М.: Академия, 2011.
8. Назарова Н.М. Конструктивизм как методологическая основа научных исследований и инновационных тенденций в специальном образовании // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии: материалы Третьего междунар. теоретико-методологического семинара. М.: ГОУ ВПО МГПУ, 2011.
9. Чошанов М. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации // Технология развития критического мышления через чтение и письмо. Самара, 2002. Вып. 2.
10. Glaserfeld Е. Radical constructivism: A way of knowing and learning. L.: The Falmer Press, 1995.
11. Schmidt SJ. Der Kopf, die Welt, die Kunst. Konstruktivismus als Theorie und Praxis. Wien, 1992.
References:
1. Alyokhina S.V., Alekseeva M.N., Agafonova E.L. The readiness of teachers as a key factor of success of an inclusive process in education // Psychological science and education. M., 2011. No. 1: Inclusive approach and family support in modern education.
2. Convention on the rights of persons with disabilities of December 13, 2006: adopted by the Resolution by the UN General Assembly on December 13, 2006 No. 61/106 // IPS Garant. URL: http://base.garant.ru/2565085/#friends
3. Medvedev D.A. Our new school. National educational initiative // Speech of the RF President at the opening ceremony of the Year of a teacher in Russia, February 2010. URL: http://www.educom.ru/ru/nasha_novay_shkola/school.php.
4. Mitchell D. Effective educational technologies of special and inclusive education // The use of science-based learning strategies in inclusive educational space. Chapters from the book / transl. by I.S. Anikeev, N.V. Borisov. M., 2009.
5. Akatov L.I. Social rehabilitation of children with disabilities. Psychological foundations: a manual for students of higher shools. M.: VLADOS, 2003.
6. Mikhalchenko K.A. Inclusive education: problems and solutions // Theory and practice of education in the modern world: proceedings of the international scient. conf., St. Petersburg, February. SPb.: Renome, 2012. P. 77-79.
7. Nazarova N.M., Morgachyova E.N., Furyaeva T.V. Comparative special pedagogy. M.: Academia, 2011.
8. Nazarova N.M. Constructivism as a methodological basis of scientific research and innovation trends in special education // Special pedagogy and special psychology: modern problems of the theory, history and methodology: proceedings of the third intern, theoretical and methodological seminar. M.: GOU VPO MSPU, 2011.
9. Choshanov M. Process of continuous construction and reorganization // Technology of the development of critical thinking through reading and writing. Samara, 2002. Iss. 2.
10. Glaserfeld E. Radical constructivism: A way of knowing and learning. L.: The Falmer Press, 1995.
11. Schmidt S.J. Der Kopf, die Welt, die Kunst. Konstruktivismus als Theorie und Praxis. Wien, 1992.
