CC BY
864
УДК 37.013.42 ББК 74.66 М 93
И.А. Мушкина
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой социальной педагогики и педагогики начального образования Сочинского государственного университета; E-mail: mia-1609@mail. ru
H.В. Бородина
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и педагогики начального образования Сочинского государственного университета; E-mail: borodinanatali@mail. ru
О.П. Садилова
Кандидат педагогических наук, доцент социальной педагогики и педагогики начального образования Сочинского государственного университета; E-mail: sadilova. op@yandex. ru
ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
(Рецензирована)
Аннотация. В статье рассматриваются научные подходы отечественного и зарубежного опыта развития теории социальной реабилитации детей и подростков, имеющих особенности здоровья; исторические аспекты развития инклюзивного образования; нормативные основы развития инклюзивного образования в России.
Ключевые слова: инклюзивное образование, развитие системы инклюзивного образования, возможности реализации принципа доступности образования в отечественной педагогической практике.
I.A. Mushkina
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Social Pedagogics and Primary Education Pedagogics, Sochi State University; E-mail: [email protected]
N.V. Borodina
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Social Pedagogics and Primary Education Pedagogics, Sochi State University; E-mail: [email protected]
O.P. Sadilova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Social Pedagogics and Primary Education Pedagogics, Sochi State University; E-mail: sadilova [email protected]
HISTORICAL ASPECTS OF DEVELOPMENT OF INCLUSIVE EDUCATION IN
RUSSIA AND ABROAD
Abstract. The paper discusses the scientific approaches of national and foreign experience in development of the theory of social rehabilitation of the children and adolescents with health peculiarities; historical aspects of development of inclusive education; and standard bases of development of inclusive education in Russia.
Keywords: inclusive education, development of system of inclusive education, possibilities of implementation of the principle of education availability in national student teaching.
Проблема образования детей с ограниченными возможностями актуальна сегодня. Статистические данные по России свидетельствуют о росте числа детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья.
Конвенцию инклюзивного образования Россия подписала в 2008 г., с этого времени можно говорить о теоретических и практических исследованиях в этой области. В 2009 г. в Москве при городском педагогическом университете был создан Институт проблем инклюзивного образования. В 2010 г. концепция инклюзивного образования нашла отражение в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» Дмитрия Анатольевича Медведева, а в 2012 г. был подписан Закон «Об инклюзивном образовании» и Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012-2017 гг. Владимиром Владимировичем Путиным.
Прежде чем рассматривать современное состояние и перспективы развития данной проблемы, представляется интересным обратиться к истории вопроса.
Если посмотреть на опыт разных стран, можно увидеть, как по-разному подходят к проблеме инклюзии. Так, например, в Индии с их религией люди с особыми нуждами представляются как проклятие: родители просто из дому не выводят детей-инвалидов, потому что религия говорит - это карма: «в предшествующей жизни все так сложилось у тебя, у твоей семьи, у твоего ребенка больного плохая карма» [1].
В Китае большинство детей с нарушениями здоровья не посещают школу. В основном население живет в сельской местности, и у детей ограниченный доступ к школе. И только в больших городах есть дети, посещающие специальные школы для глухих и слепых.
В Перу государство за обучение больных детей не платит, и особые дети не ходят в школу, если только их не поддерживают общественные неправительственные организации. То же самое происходит в Танзании. В Танзании каждая школа поддерживается иностранными неправительственными организациями, но их немного, и мало детей имеют возможность их посещать.
Сегодня в практике современного специального образования сложились три основные системы обучения детей [2]:
- сегрегационное,
- интегрированное
- и инклюзивное.
Среди них особый исследовательский интерес вызывает инклюзивное образование. Обозначим каждое из них.
Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. Обращение к истории специального образования показало, что идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, когда было признано их право на образование [13, с. 74].
В практике зарубежного опыта Германии, Швейцарии, Бельгии, Нидерландах, Испании и др. стран Европы существует практика социальной реабилитации детей и взрослых с особенностями развития в условиях образования, трудоустройства, профессиональной реабилитации. При этом одним из направлений данной деятельности является оказание всесторонней помощи по социальной интеграции детей и взрослых, а также малоимущих граждан. При этом учреждения социальной помощи в Германии и др. странах Западной Европы являются самостоятельными институтами системы реабилитации [11, с. 52].
История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения. Этот период считается периодом псевдоинтеграции и наблюдается в истории многих стран и регионов мира. Сегодня псевдоинтеграция существует в ряде развивающихся стран Азии, Африки, Латинской
Америки [6].
Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и ширился процесс образовательной сегрегации детей с особыми образовательными потребностями. В ХХ в. было завершено формирование системы сегрегационных образовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. насчитывалось восемь типов школ для детей с отклонениями в развитии, мировая практика знает и более тонко дифференцированную систему специального образования, насчитывающую до 12-13 типов спецшкол [6].
В начале 60-х гг. ХХ в. наиболее благополучные в социально- политическом и экономическом отношении страны вступают на путь реальной интеграции. И в практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. Каждая из этих экономически благополучных стран пришла к интеграции своим особым путем.
Например, принятие США в 1975 г. Закона об образовании для всех аномальных (Р. L. 94-142), «закона об интеграции», стало закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев общества против расизма, расовой сегрегации, десятилетия бившей социальным бичом в стране. Дальнейшее развитие демократических тенденций в этом направлении закономерно привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы лиц с ограниченными возможностями здоровья и развитию интеграционных процессов применительно к специальному образованию, ориентированному на обучение в «общем потоке» (та^Шт^).
Немаловажным субъективным фактором стало и то обстоятельство, что сестра президента Дж. Кеннеди страдала нарушением интеллекта. Представляется поэтому, что проблемы людей с ограниченными возможностями известны были президенту не только как отвлеченные, общенациональные, но и как проблемы его частной, семейной жизни.
Своим путем шли к интеграции скандинавские страны, которые можно назвать «колыбелью интеграции». Как известно, родина специального образования - Западная Европа. Однако даже на территории стран, входящих в ЕС, где одновременно используются понятия: «специальное образование», «интегрированное обучение», «инклюзия», эти направления работы реализуются по-разному, их реальное воплощение в странах Южной Европы, странах Центральной Европы, странах Северной Европы имеет свою специфику, обусловленную разной историей спец. школы и разной ментальностью.
С исторической точки зрения скандинавская модель инклюзии абсолютно идеальна по сравнению со странами Греции, Португалии, Италии, т.е. стран юга. Следует отметить, что Дания - первая в мире страна, которая приняла прообраз закона о специальном обучении. Это был акт об обучении глухонемых. Она его приняла еще в 1817г. Для сравнения, в нашей стране закон о специальном образовании принят три года назад.
С 1961 г. по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла серьезная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением возможных перспектив инклюзии. Это было движение множества отдельных инициатив, не регламентируемых органами власти. Здесь, как и в США, интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего, между прочим, потребовалось около 20 лет), он был узаконен реальностью: в январе 1980 г. принимается Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.
Однако, на наш взгляд, в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья копировать чей-то опыт нецелесообразно, а изучать его обязательно. В истории западных традиций подкупает не столько качество образования, сколько отношение к людям с особыми потребностями, условия, в которых они живут, отношение к семьям, к их правам, отношение к выбору - кто, какое и зачем выбирает образование. Безусловно, это заслуживает
уважения.
Вместе с тем в некоторых европейских странах сегодня наблюдается обратная тенденция. Так в Мадриде (Испания), родители забирают детей с синдромом Дауна из обычных школ и отдают в спецшколы, т.е. от инклюзивного образования возвращаются к специальному образованию.
Далее на настоящий момент инклюзивные программы более развиты в 3-х странах: Израиле, Великобритании, Канаде. Каждый ребенок получает поддержку от правительства, чтобы посещать школу; учителя получают дополнительное образование, чтобы заниматься инклюзией; многие институты создали программы для подготовки тьютерров; перестроены школьные здания, построены пандусы, чтобы ребенок с ограниченными возможностями здоровья мог попасть в здание; детям-инвалидам предоставлены современные технические средства - особые аппараты для слуха, речи; увеличен штат психологов для тестирования детей и определения вектора развития и т.п.
Особо показателен в этом вопросе пример Канады. В 70-е гг. XX в. Канадское правительство вместе с группой заинтересованных родителей разработали концепцию, согласно которой дети с особыми нуждами могли бы чувствовать себя гораздо лучше в школах по месту жительства, а не в специальных школах. Был выпущен закон Канады, согласно которому, ни один ребенок не был дискредитирован в получении инклюзивного образования.
Такова вкратце история зарубежного опыта инклюзии.
В системе инклюзивного образования в России в период XX в. направления работы строились по трем направлениям: со стороны медицинского обслуживания и сопровождения образования лиц, имеющих особенности развития (специальное образование на базе специализированных центров, учреждений общего и дополнительного образования); образование лиц с ограниченными возможностями (интегрированное образование с элементами профессионального самоопределения детей и подростков); система общего образования детей и подростков согласно установленным нормам (гос. стандарты, уч. планы и программы общего среднего полного образования). Соответственно разграничивали понятия: «интегрированное образование» и «специальное (коррекционное) образование» лиц с ограниченными возможностями здоровья, с одной стороны, и систему работы в процессе организации интегрированного образования и специального (коррекционного) образования на базе специализированных учреждений разного уровня и типа в соответствии с вариантами возможности ограничения здоровья обучающихся, с другой; при этом в качестве обеспечения доступности образования и при наличии условий в системе общего образования существовали группы и классы коррекции, работающие по смежным программам на интегративной основе.
Таким образом, в образовательном поле существовало два параллельных блока образования, которые практически не пересекались вплоть до 80-х годов XX в.: общее образование для всех обучающихся по стандартам среднего полного образования и образовательные учреждения 2-го, 7-го, 8-го типов, работающие по специализированным образовательным программам для лиц с особенностями здоровья. В середине 80-х годов XX в. появились школы и классы, ориентированные как на одаренных детей в различных сферах науки, так и для людей с ограниченными возможностями, в которых программы обучения составлялись на основе принципа интеграции. Данное положение действовало в соответствии с Конституцией, Законом об образовании и Декларацией прав ребенка от 1956 г. до 1989 г.
В последнее десятилетие XX в. в силу общественно-политических и социальных факторов, изменения государственного строя, формирования общественно-политических движений система образования в стране была подвержена изменениям как в характере и ресурсах обучения, так и в стратегиях, целеполагании и уровнях образования в целом.
Если обратиться к международной практике обеспечения правового поля образования, то хронология развития норм права начинается с послевоенного периода; первая редакция
Декларации прав ребенка была подписана 49 странами в 1948г.; Конвенция о правах ребенка утверждалась на Генеральной Ассамблеи ООН несколько раз начиная с 1956г. до 1975 г., последняя редакция была принята и подписана 126 странами в 1989г., в этом перечне отмечена и Россия [2; 3].
Декларация о правах инвалидов утверждена Генеральной Ассамблеей ООН 09.12.1975 г. Данный документ закреплял за странами Европы, США возможности обеспечения образования всем, включая детей и подростков, имеющих не только физические, физиологические, но и психологические, психосоматические и другие особенности развития, т.е. уже предполагал не просто интеграцию отдельных образовательных блоков для групп детей, подростков и взрослых, имеющих особенности развития, но и организацию условий доступности образовательной среды в целом для лиц, имеющих особенности развития, т.е. инклюзию [4]. Следует отметить, что документ носил рекомендательный характер, поэтому позднее, начиная с 1960 г., в Европе стало развиваться направление обеспечения правовых и гражданских норм граждан по борьбе с дискриминацией в сфере образовательной политики, т.е. обеспечения всех без исключения граждан доступной образовательной средой и необходимыми условиями.
Цель современной образовательной практики в Европе, США по организации инклюзивного (доступного) образования заключается в содействии и стимулировании образовательных возможностей как детей с ограничениями здоровья, так и всех, имеющих особенности развития, включая сложные случаи, например, интеллектуального развития; а также в целях предупреждения инвалидности, восстановления, (реабилитации), абилитации, социализации и развития трудоспособности граждан на основе «равенства» и «полного участия» инвалидов в социальной жизни общества. Суть нормативных требований в том, что обучение должно происходить, по возможности, в обычной школьной системе.
Таким образом, Конвенция ООН о правах ребенка утверждает право всех детей получать образование без ссылки на их особенности, уровень способностей или физические данные, право ребенка на уважение его достоинства, проживание в семье, право детей-инвалидов на социальную интеграцию.
Всемирная декларация об образовании для всех была принята участниками Всемирной конференции «Образование для всех» в Джомтьене, Таиланд, 5-9 марта 1990 года с целью удовлетворения базовых образовательных потребностей всех людей; в ней также были установлены принципы доступности образования и инклюзивных характер образования, т.е. утверждалось право получать образование всем без ограничений и в общих условиях доступности образовательной среды.
Сводные правила равных возможностей для инвалидов приняты резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН 20.12.1993.
Проанализировав даты издания нормативных актов, Положений, деклараций, законов можно сделать вывод, что инклюзивное образование вводилось поэтапно, не одновременно в разных странах Европы и Америки, и в течение XX в. обеспечение доступности образования не было полностью достигнуто, о чем свидетельствуют последние документы 1993, 1994 гг.; ведь практически сразу после провозглашения принципа «образование для всех» (см. декларация об образовании 1990 г., правила равных возможностей инвалидов 1993 г.) возникла необходимость в новой редакции, новом законе, устанавливающем доступность образования для лиц с ограничениями и особенностями здоровья наравне с гражданами стран Европы и США (см. Саламанская декларация 1994г.). Данный документ полностью посвящен инклюзивному образованию: 92 страны и 25 международных организаций утвердили положения об инклюзивном образовании, в целях обеспечения которого образовательные учреждения подтвердили участие в данной практике на основании принципов открытости и доступности образования для всех граждан и наличия необходимых условий: Саламанкская Декларация обязывает правительства всех стран-участников:
- обучать как детей-инвалидов, так и одаренных детей, детей из отдаленных районов, детей, относящихся к языковым, этническим и культурным меньшинствам, детей,
находящихся в неблагоприятном положении;
- сделать «включение» детей с особыми потребностями приоритетной задачей образования;
- обеспечить медицинское, социально-педагогическое, психологическое сопровождение детей, имеющих особенности здоровья в системе общего образования, в том числе с помощью тьютеров;
- организовать на базе образовательного учреждения медицинские комнаты, центры в шаговой доступности от образовательного учреждения в целях обеспечения поддержки и оказания экстренной помощи разным категориям обучающихся.
Данная работа продолжается, и одним из последних Международных нормативных документов, имеющим отношение к инклюзивному образованию, является Конвенция о правах инвалидов, которая принята резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН 13.12.2006 г. [5]. В статье 24 Конвенции говорится: «Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни» [там же, ст. 24].
Таким образом, в соответствии с Конвенцией и утверждением новой редакции Закона РФ «Об образовании» с включением инклюзивного компонента (2012 г., 2014 г.) инклюзивное образование может быть организовано в нашей стране в условиях образовательного учреждения, работающего по программам общего образования с введением дополнительных программ, доступно для всех желающих без относительно возраста, особенностей развития и здоровья и направлено на:
- развитие умственных и физических способностей в самом полном объеме;
- обеспечение возможности всем желающим эффективно участвовать в жизни общества;
- предоставление возможности образования в районе проживания;
- предоставление индивидуальных мер поддержки в системе образования, облегчающих процесс обучения людям с ограниченными возможностями здоровья и лицам, имеющим индивидуальные особенности здоровья;
- создание условий в образовательном учреждении для освоения социальных навыков
всем;
- обеспечение подготовки и переподготовки педагогических кадров и др. [там же, с.
36-54].
Соответственно следующим шагом реформирования отечественной системы образования станет развитие института тьютерства, разработка программ сопровождения детей, имеющих особенности здоровья, расширение и развитие программ «доступная среда» в условиях общего, дополнительного, специального образования.
Примечания:
1. Грозная Н. Включающее образование: история и международный опыт / Фонд «Поддержка гуманитарных программ». URL: http://www.fpgp.ru/inclusive
2. Декларация прав ребенка. Юнеско, 1948. 68 с.
3. Конвенция о правах ребенка: одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989 // СПС КонсультантПлюс. М., 2015. Загл. с экрана.
4. ООН. Декларация прав инвалидов: принята 09.12.1975 Резолюцией 3447 (XXX) на 2433-ем пленарном заседании Генеральной Ассамблеи ООН // СПС КонсультантПлюс. М., 2015. Загл. с экрана.
5. ООН. Конвенция о правах инвалидов: закл. в Нью-Йорке 13.12.2006 // СПС КонсультантПлюс. М., 2015. Загл. с экрана.
6. Выготский Л.С. Развитие трудного ребенка и его изучение // Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983. С. 179.
7. Декларация прав ребенка (изд. перераб. и доп.). Юнеско, 1989. 75 с.
8. Рамки действий по образованию детей с особыми потребностями // Бюро ЮНЕСКО в Москве. URL: http://www.unesco.ru
9. Лучков В.В., Певзнер М.С. Значение теории Л.С. Выготского для психологии и дефектологии // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1981. № 4. С .6070.
10. Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования: закл. в Париже 14.12.1960 г. // СПС КонсультантПлюс. М., 2015. Загл. с экрана.
11. Юнусов Ф.А., Гайтер Г., Микус Э. Организация медико-социальной реабилитации за рубежом. М.: Общероссийский общественный Фонд «Социальное развитие России», 2004. 310 с.
References:
I. Groznaya N. Inclusive education: history and international experience / Foundation "Humanitarian Programmes Support". URL: http://www.fpgp.ru/inclusive
2. Declaration of the Rights of the Child. UNESCO. 1948. 68 pp.
3. The Convention on the Rights of the Child [approved by the UN General Assembly on 20.11.1989] // SPS ConsultantPlus. M., 2015. The screen title.
4. UNO. Declaration of the Rights of Persons with Disabilities: [adopted on the 09/12/1975 by Resolution 3447 (XXX) at the 2433rd plenary session of the UN General Assembly] // SPS ConsultantPlus. M., 2015. The screen title.
5. United Nations. Convention on the Rights of Persons with Disabilities: [New York 13.12.2006] // SPS Consultant. M., 2015. The screen title.
6. Vygotsky L.S. The study of the development of a difficult child // Vygotsky L.S. Collected Works: in 6 v. M.: Pedagogika, 1983. V. 5. P. 179.
7. Declaration of the Rights of the Child (rev. and enl. ed.). UNESCO, 1989. 75 pp.
8. The Framework for Action on education of children with special needs // UNESCO Office in Moscow URL: http://www.unesco.ru
9. Luchkov V.V., Pevzner M.S. The meaning of the theory of L.S. Vygotsky for psychology and defectology // Bulletin of Moscow University. Ser. 14, Psychology. 1981. No. 4. P. 60-70.
10. Convention against Discrimination in Education: [adopted in Paris 14.12.1960] // SPS ConsultantPlus. M., 2015. The screen title.
II. Yunusov F.A., Gayter G., Mikus E. Organization of medical and social rehabilitation abroad. M., All-Russian public foundation "The social development of Russia", 2004. 310 pp.
