CC BY
327
УДК 37.013.42
ББК 74.66
К 64
Г.М. Коновалова
Доктор биологических наук, профессор, проректор по научной и инновационной деятельности Сочинского государственного университета; E-mail: risot2010@mail.ru
И.А. Мушкина
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой социальной педагогики и педагогики начального образования Сочинского государственного университета; E-mail: mia-1609@mail. ru
0.П. Садилова
Кандидат педагогических наук, доцент социальной педагогики и педагогики начального образования Сочинского государственного университета; E-mail: sadilova. op@yandex. ru
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА
(Рецензирована)
Аннотация. В статье рассматриваются научные подходы отечественного и зарубежного опыта развития теории социальной реабилитации детей и подростков, имеющих расстройство аутистического спектра (РАС); подготовка тьютеров для работы с детьми с РАС в системе инклюзивного образования.
Ключевые слова: аутизм, особенности развития, профилактика, социальная реабилитация, абилитация детей, имеющих расстройство аутистического спектра (РАС), инклюзивное образование.
G.M. Konovalova
Doctor of Biology, Professor, Vice Rector for Scientific and Innovative Activity of Sochi State University; E-mail: risot2010@mail.ru
1.A. Mushkina
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Social Pedagogics and Primary Education Pedagogics, Sochi State University; E-mail: mia-1609@mail.ru
O.P. Sadilova
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Social Pedagogics and Primary Education Pedagogics, Sochi State University; E-mail: sadilova .op@yandex.ru
SUBSTANTIAL BASES OF EDUCATION OF CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER IN THE CONDITIONS OF IMPLEMENTATION OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD
Abstract. The paper examines the scientific approaches of national and foreign experience in development of the theory of social rehabilitation of the children and adolescents with autism spectrum disorder (ASD); as well as tutor training for work with children with ASD in system of inclusive education.
Keywords: autism, features of development, prevention, social rehabilitation, an abilitation of the children with autism spectrum disorder (ASD), inclusive education.
Активное развитие теории инклюзивного образования, разработка и внедрение стандартов третьего, четвертого поколения в системе профессиональной и педагогической практики предполагают разработку концептуальных основ, построение моделей проектирования образовательного процесса основной общей образовательной программы с включением модулей, ориентированных на категории детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Несмотря на определенные достижения в этой сфере, существует ряд проблем в процессе организации и построения образования лиц данной категории: недостаточная разработанность нормативно-правовой базы, информационно-методического обеспечения, необходимость подготовки кадров для инклюзивного образования, а также формирование в обществе инклюзивной культуры, предполагающей ориентацию воспитательных возможностей на развитие ценностных ориентиров детей, молодежи, взрослых, связанных с нравственными категориями терпимости, гуманности, культуросообразности как качеств личности и мировоззренческих принципов.
В теории международной теории детской психологии детский аутизм рассматривается как структурно сложное явление [1: 211]. Под аутизмом мы понимаем патологию психического развития, связанную с нарушениями социального, коммуникативного, эмоционального поведения, часто отягощаемого интеллектуальным расстройством [там же: 218]. По данным исследований последних лет, распространенность синдрома раннего детского аутизма и сходных с ним расстройств возрастает и составляет в настоящий момент 15-20 детей на 10 тыс. детского населения (Д. Вольф, Э. Мэш, 2003) [2]. В период 19-20 вв.в мировой практике были созданы исследования по выявлению причин развития синдрома и уточнению его психологической структуры (L. Каппег, 1943; N Asperger, 1944; L. Wing, 1976; М. Rutter, 1978; В.М. Башина, 1980, 1999; В.Е Каган, 1981; К С. Лебединская, И.Д. Лукашова, С.В. Немировская, 1981; К С. Лебединская, 1987, 1988, О С. Никольская, 1985, 1987,1999 и др.) [3-4; 1; 5-7].
Имеющийся на сегодняшний день практический опыт обучения детей с РАС показывает, что для этой категории детей необходимо разрабатывать и внедрять различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать их право на получение адекватного их возможностям и способностям образования, способного раскрыть потенциал этих детей. В мировой практике инклюзивное образование является классической формой получения образования лиц с ограниченными возможностями и РАС наравне со специализированными центрами здоровья и специальными учреждениями образования. В отечественной педагогической системе до последнего времени существовали формы специального (медицинского уклона) образования общего и дополнительного, а также интегрированное образование, предполагающее включение элементов инклюзии в общую образовательную практику (например, группы продленного дня, ускоренная форма обучения, экстернат, коррекционные группы обучения и др.); при этом специально в отечественных учебных планах и образовательных программах в 20 в. не выделяли компонент инклюзивных форм обучения для лиц с ограниченными возможностями. В условиях модернизации отечественной системы образования, внедрении стандартов третьего поколения в образовательную систему с 2012г. включается компонент инклюзии на основании принципа доступности образования для лиц без ограничений согласно нормам международного права [8].
Важно понимать, что реализация принципов инклюзивного образования в отечественной системе образования не может быть осуществлена методом административных решений и простым включением детей с особыми образовательными потребностями в группу обучающихся. Главным направлением является кадровая подготовка специалистов, способных к качественному выполнению поставленных задач и организация доступной среды, условий, включая методические и технологические составляющие.
Помимо этого, социальная реабилитация детей с РАС предполагает комплекс
психолого-педагогических и социальных мероприятий, направленных на компенсацию нарушенных социальных функций, формирования у детей социального опыта, освоения социальных ролей, восстановление социального статуса в период обучения. В коррекционно-реабилитационной работе с детьми данной категории важно на всех этапах обучения обращать внимание на развитие познавательных интересов, индивидуальных способностей и познавательных мотивов, регулирующих сознание и поведение ребенка в каждой ситуации. В соответствии с основной целью коррекционно-реабилитационной деятельности в образовательном учреждении «воспитание самодостаточной, автономной личности, успешно социализированной, т.е. интегрированной в социальную среду» [9: 215], критериями социализации личности выступают уровни бытовой, социальной, профессиональной адаптации. Следовательно, формирование системы мотивов является неотъемлемой частью процесса развития и становления личности ребенка с особенностями здоровья в условиях инклюзивного образования.
Законодательство Российской Федерации в соответствии с нормами международного права в области инклюзивного образования предусматривает принцип равных прав на получение образования лицами с ограниченными возможностями здоровья [10; 8; 4; 11-12 и др.]. Гарантии права детей с различного рода ограниченными возможностями здоровья на получение образования закреплены в Конституции Российской Федерации, Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральных законах от 22 августа 1996 г. №125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», от 24 ноября 1995 г. №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», от 24 июня 1999 г. №120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», от 24 июля 1998 г. №124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», от 6 октября 1999 г. №184-ФЗ «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации», от 6 октября 2003 г. №131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» [13; 10; 8; 4].
В условиях развития правового государства институциональное взаимодействие образовательного учреждения и семьи аутиста реализуются в рамках правового поля. Вопросы взаимодействия семьи с ребенком аутистом и образовательного учреждения регулируются нормативно-правовыми актами различного уровня: от международных до локальных, касающихся деятельности конкретного образовательного учреждения. При этом родители в новой парадигме образования - это и заказчики, и участники реализации, и субъекты, регулирующие процесс и результат обучения детей с РАС в рамках реализации ФГОС с элементами инклюзии, следовательно, возникает необходимость постоянного пребывания семьи в состоянии «включенности» в образовательный процесс, повышения родительской педагогической, психологической, правовой компетентности, в т.ч. готовности выполнять некоторые функции тьютера при непосредственном пребывании с ребенком на учебном маршруте [12].
Таким образом, в системе инклюзивного образования эффективность образовательного процесса связана в том числе с качественной работой тьютера, ориентированной на обеспечение условий успешной интеграции ребенка с особенностями развития в школьную среду. Направлениями такой работы в условиях образовательного учреждения будут: когнитивное (интеллектуальная сфера), коммуникативное (умение общаться, взаимодействовать), эмоционально-волевое (стимулирование открытости к миру, мотивационной готовности, доброжелательности к окружающим). Следует отметить, что в качестве тьютера могут выступить как социальные педагоги, так и психологи, дефектологи, студенты соответствующих профилей, родители.
Согласно новым государственным стандартам, обучающиеся, их родители (законные представители) участвуют «в разработке основной образовательной программы, проектировании и развитии внутри школьной социальной среды, а также в формировании и реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся» (ФГОС, п. 22) [12].
Таким образом, в новой парадигме образования родители ребенка аутиста постоянно сопровождают процесс обучения и воспитания, корректируют и направляют его, параллельно обогащаясь новыми знаниями и компетенциями. В соответствии с новыми требованиями «образовательная программа должна обеспечить развитие педагогической компетентности родителей (законных представителей) в целях содействия социализации обучающихся в семье, учет культурных и социальных потребностей их семей» (ФГОС ВО, п. 18.2.3) [12].
В то же время права родителей детей аутистов повышают ответственность, которая ранее декларировалась нормативно-правовыми актами: родители (законные представители) несовершеннолетних «несут ответственность за полноценную реализацию прав ребенка на образование, ... несут ответственность за воспитание и развитие ребенка...» (Конвенция ООН о правах ребенка, ст. 18) [8]; «обязаны обеспечить получение детьми основного общего образования» (Семейный кодекс РФ, ст. 63, п. 1,2) [11]; «несут ответственность за неисполнение или ненадлежащее исполнение обязанностей по их воспитанию, обучению» (№120-ФЗ, ст. 9, п. 4) [14].
Следует отметить, что процесс взаимодействия семьи и образовательного учреждения в системе инклюзивного образования обеспечивается не только правовым регулированием, но и созданием условий институционального характера. Следовательно, оказание реальной помощи родителям со стороны системы образования в соответствии с ФГОС становится возможным через:
- приобщение родителей к педагогическому процессу;
- расширение сферы участия родителей в организации жизни образовательного учреждения;
- пребывание родителей на занятиях в удобное для них время, в т.ч. в качестве сопровождающего;
- разнообразные программы совместной деятельности детей и родителей, в т.ч. созданные по инициативе семьи;
- объединение усилий педагога и родителя в совместной деятельности по воспитанию и развитию ребенка аутиста на основе знаний психических особенностей его возраста, учитывая интересы и предшествующий опыт ребенка;
- проявление понимания, терпимости и такта в воспитании и обучении ребенка аутиста, стремление учитывать его интересы, не игнорируя чувства и эмоции;
- обеспечение терпимости и уважения между участниками инклюзивного образования [12, п. 15, 16].
Несмотря на острую необходимость такой деятельности, в современной российской системе профессионального образования отсутствует подготовка специалистов данной сферы. В процессе развития дополнительного образования и системы профессиональной переподготовки существует возможность реализации программ данного типа, включающих базовый профессиональный и специализированный уровни. Важным элементом программ подобного типа является компонент формирования ценностей инклюзивного образования как интегративного качества личности на этапе профессионального самоопределения специалиста-тьютера [15: 461]. Внутри указанных уровней могут быть предложены элементы модулей, которые являются как конкретизирующими и дополняющими основные, так и раскрывающими специализированные проблемы, разделы, темы. Существуют требования к усвоению программы, раскрывающие содержание аналитических, организационно-управленческих, профессиональных, коммуникативных компетенций. Для целевой аудитории программы подготовки тьютеров в системе инклюзивного образования с РАС выделяются следующие компетенции:
- способность обеспечить психолого-педагогическую поддержку и социально-педагогическое сопровождение детей с РАС в процессе освоения образовательной программы;
- способность организовать психолого-педагогическое просвещение и консультирование родителей детей с РАС по вопросам социализации на основе результатов
диагностических исследований;
- способность обеспечить институциональное взаимодействие в системе инклюзивного образования детей с РАС [12, п. 2-5].
Разработка программы дополнительного профессионального образования и программы профессиональной переподготовки тьютеров для работы с детьми РАС в системе инклюзии требует привлечения представителей образовательных групп (центры психолого-педагогической диагностики несовершеннолетних, центры реабилитации детей с ограниченными возможностями, медицинские и образовательные учреждения данной направленности и др.) и заказчиков специфического образовательного процесса (ассоциация родителей детей РАС, общественные организации содействия семьям детей с ограниченными возможностями здоровья, различные социальные фонды и др.).
Примечания:
1. Башина В.М. Аутизм в детстве. М.: Медицина, 1999. 239 с.
2. Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология: нарушения психики ребенка. N. Y.; М., 2003. 344 с.
3. Kanner A. Follow-Up Study of Eleven Autistic Children Originally Reported in 1943 // Journal of Autism and Childhood Schizophrenia. 1971. Apr.-Jun; 1 (2). P. 119-45. URL: neurodiversity.com>library_kanner_1971.html.
4. Организация Объединенных наций. Конвенция о правах инвалидов: [закл. в г. Нью-Йорке 13.12.2006] // СПС КонсультантПлюс. М., 2015. Загл. с экрана.
5. Ving L. Asperger syndrome: a clinical account / Отделение социальной психиатрии MRC: Институт психиатрии. Лондон, 1981.
6. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования // Использование научно-обоснованных стратегий обучения в инклюзивном образовательном пространстве. Главы из книги / пер. с англ. Аникеев И.С., Борисова Н.В. М.: Перспектива, 2009. С. 67-89.
7. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: взгляд сквозь призму детского аутизма. М., 1999. 117 с.
8. Организация Объединенных Наций. Конвенция о правах ребенка: [одобрена генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989]. Ст. 18 // СПС КонсультантПлюс. М., 2015. Загл. с экрана.
9. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / под ред. Л.И. Акатова. М., 2003. 315 с.
10. Конституция Российской Федерации: принята всенародным голосованием 12 дек. 1993 г.; с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от 30.12.2008 № 6-ФКЗ, от 30.12.2008 № 7-ФКЗ, от 05.02.2014 № 2-ФКЗ, от 21.07.2014 3 11-ФКЗ: офиц. текст // Рос. газ. 1993. 25 дек.
11. Семейный кодекс Российской Федерации: от 29.12.1995 № 223-ФЗ: (ред. 13.07.2015) // СПС КонсультантПлюс. М., 2015. Загл. с экрана.
12. ФГОС ВПО 44.04.02 «Психолого-педагогическое образование» / Минобрнауки РФ. М., 2013. 28 с.
13. Об образовании в Российской Федерации: федер. звкон от 29.12.2012 № 273-ФЗ: [с изм. и доп., вступ. в силу с 01.03.2015] // СПС КонсультантПлюс. М., 2015. Загл с экрана.
14. Об основах системы профилактики беспризорности и безнадзорности несовершеннолетних: федер. закон от 24.06.1999 № 120-ФЗ: [ред. от 13.07.2015] // СПС КонсультантПлюс. М., 2015. Загл. с экрана.
15. Зарубежный опыт в области инклюзивного образования и российские реалии / Г.М. Коновалова, Т.В. Воскобойникова, Н.В. Бородина [и др.] // Европейский исследователь. 2011. № 4 (6). С. 459-462.
References:
I. Bashina V.M. Autism in childhood. M.: Medicine, 1999. 239 pp.
2. Mash E., Wolf D. Abnormal child psychology: child's mind disorder. N.Y.; M., 2003. 344 pp.
3. Kanner A. Follow-Up Study of Eleven Autistic Children Originally Reported in 1943 // Journal of Autism and Childhood Schizophrenia. 1971. Apr-Jun; 12). P. 119-45. URL: neurodiversity.com> library_kanner_1971 .html.
4. Organization of the United Nations. Convention on the Rights of Persons with Disabilities: [New York 13-12-2006] // SPS ConsultantPlus, 2015. The screen title.
5. Ving L. Asperger syndrome: a clinical account / Department of Social Psychiatry MRC: Institute of Psychiatry. London, 1981.
6. Mitchell D. Effective educational technology of special and inclusive education // The use of research-based teaching strategies in inclusive educational environment. Chapters of the book / transl. from English by Anikeyev I.S., Borisova N.V. M.: Perspective, 2009. P. 67-89.
7. Nikolskaya O. Affective sphere of a person: a view through the prism of infantile autism. M., 1999. 117 pp.
8. Organization of the United Nations. Convention on the Rights of the Child [approved by the UN General Assembly on 20.11.1989]. Art. 18 // SPS ConsultantPlus. M., 2015.The screen title.
9. Akatov L.I. Social rehabilitation of children with disabilities. Psychological foundations: a manual for students of higher schools / ed. by L.I. Akatov. M., 2003. 315 pp.
10. The Constitution of the Russian Federation: [adopted by national voting on December 12. 1993; taking into account the amendments made by the law on amendments to the RF Constitution of 30.12.2008 No. 6-FKZ of 30.12.2008, No. 7-FKZ of 05.02.2014, No. 2-FKZ of 21.07.2014 311-FKZ]: the official text // Ros. gaz. 1993. December, 25.
II. The Family Code of the Russian Federation of 29.12.1995 No. 223-FZ [Ed. on 07/13/2015] // SPS ConsultantPlus. M., 2015. The screen title.
12. FGOS VPO 44.04.02 "Psycho-pedagogical Education" / The RF Ministry of Education. M., 2013. 28 pp.
13. On Education in the Russian Federation: The Federal law of 29.12.2012 No. 273-FZ [rev. and enl., in force since 01.03.2015] // CPS ConsultantPlus. M., 2015. The screen title.
14. On principles of the system of juveniles' homelessness and neglect prevention: The Federal Law of 24.06.1999 No. 120-FZ [Ed. of 07.13.2015] // SPS ConsultantPlus. M., 2015. The screen title.
15. International experience in the field of inclusive education and Russian realities / G.M. Konovalova, T.V. Voskoboynikova, N.V. Borodina [etc.] // The European researcher. 2011. No. 4 (6). P. 459462.
