CC BY
58
Scientific Research of the Union of Scientists in Bulgaria - Plovdiv, series G. Medicine, Pharmacy and Dental medicine, Vol. XVII, ISSN 1311-9427, International Conference of Young Scientists, 11 - 13 June 2015, Plovdiv
ПСИХОСОЦИАЛНО РАЗВИТИЕ НА ДЕТЕТО В СЪВРЕМЕННИТЕ
условия на предучилищното образование
Диана Здравкова Андонова СУ „Св. Климент Охридски", ФНПП
Abstract: The report presents current problems related to the mental health and psychosocial development of preschool children in the process of pedagogical interaction. It provides an analysis of the process of adaptation to new social and educational environment in our pedagogical reality. The paper contains examination of the psychosocial climate in preschools in Bulgaria and means of optimization.
Въведение
С развитието на педагогическата наука и психологията въпросите за психосоциалното развитие на детето и важността на ранния опит за психическото здраве стават все по-актуални. В Наредба № 4 от 18 септември 2000 година за предучилищното възпитание и подготовка акцентът е поставен основно върху учебното съдържание на предучилищната подготовка по образователните направления и подготовката на децата за училище. Мерките за оптимизиране на предучилищното образование са свързани с промени в учебното съдържание, учебните планове и програми, учебниците и учебните помагала. Образователно-възпитателната роля на детската градина се свързва основно с формиране на положително отношение към училището и създаване на мотивация за учене през целия живот.[7] Мерките в процеса на възпитание акцентират върху възпитателната роля на българскто училище за формиране на чувство за принадлежност на учениците към училището, към населеното място, към България.[7] Тези концептуални модели са „ориентирани най-вече към търсене на възможности за ускорено интелектуално развитие, чиито основания се намират в гъвкавата и пластична нервна система, в способността за възприемане и преработване на голямо количество информация. В резултат на това се поставят и цели за ранно ограмотяване, овладяване на системно образователно съдържание от някои предметни области на познанието и т.н. Същевременно, неукрепналата нервна система и недостатъчната сформираност на психичните познавателни процеси възпрепятстват осъществяването на абстрактна аналитико-синтетична дейност, необходима за овладяването на системни предметни знания. Заедно с това, специфичните личностни характеристики на детето в тази възраст, недостатъчно развитите механизми за волева регулация на поведението често са причина за дисбаланс между очаквания и реалност, за чувство на неудовлетвореност у детето и възрастните, за непосилно умствено натоварване, психически стрес и емоционално неблагополучие, а в някои случаи, и за възникване на тежки невротични състояния."[4]
Адаптация в нова социална среда
Процесът на адаптация при преход от семейната в институционална среда в периода на ранното и предучилищното детство е деликатен и сложен. Новата социална ситуация поставя детето пред предизвикателства от социален, емоционално-волеви, физически и познавателен характер. Отсъствието на родител или близък е свързано с изключителен
психически стрес. „Вродените механизми за приспособяване са недостатъчни за активно и съдържателно взаимодействие в новите условия на живот, за нормалното физическо, психично и личностно развитие на детето."[4]
В повечето държави от Европейския съюз на този проблем е обърнато специално внимание в процеса на педагогическото взаимодействие. При съвременните подходи за адаптация в периода на ранното и предучилищното детство конкретната възпитателна или образователна структура създава предпоставки и условия, които осигуряват, подпомогат и оптимизират приспособяването на детето. В нашата педагогическа реалност важността на този процес е изключително пренебрегвана. Откъсването от семейството не следва качествените и количествени параметри на явлението. Социалната адаптация се разбира като процес, протичащ в контекста на активно взаимодействие със средата, установяване на устойчиви и съдържателни взаимовръзки с нейните компоненти и прояви на адекватни на изисквания й поведенчески реакции. [4]
Според установения западен модел за адаптация единият родител остава с детето в новата и непозната среда на детското заведение. Спрямо индивидуалните особености и нужди на детската личност, времетраенето на тази практика е по преценка на родителите и се прекратява, когато те се уверят, че детето им се чувства сигурно и спокойно. В България тази практика се среща само в някои частни детски градини. В държавните предучилищни институции родителят остава детето на входа и няма право да прекрачи прага на заведението. Детето остава само в новата социална среда в обкръжението на напълно непознати за него хора.
Не съществуват нормативно регламентирани „условия за осъществяване на прогресивно психично и личностно развитие, с цел намаляване или преодоляване на Зпсихическия стрес и неговите неблагоприятни последствия за детето."[3] в процеса на адаптация.
Психосоциален климат в предучилищните образователни институции
„В доклада на Световната организация по здравеопазването „Психичното здраве и психосоциалното развитие на децата", публикуван в Женева през 1979 г., се дава следната констатация, която засяга практиките в детските градини: „По отношение на подобряванеот на условията в детските градини вече са натрупани много знания, но въпреки всичко още много неща търсят своето изяснение. Повечето направени изследвания са посветени главно на ролята на предучилищните заведения за интелектуалното развитие на децата с цел по-високата успеваемост в училище. Твърде важно е да се фокусира вниманието и върху психосоциалните последствия от използването на различни форми за възпитаване в тези заведения."[1]
Необходимо е изготяне на национална стратегия, която да акцентира върху създаване на сигурна, спокойна и уютна среда в предучилищните институции, близка до семейната. Според Дж. Холт за малките деца „процесът на учене е вроден и естествен като дишането"[6]. Следователно усвояването на знания и умения, съответващи на обществените и образователни очаквания в дадената възрастова група и готовност за следващите етапи в образователната система е естествен процес, произтичащ от осигуряването на здраво емоционално обкръжение за формиране на уравновесена личност.
През последните години се изостря кризата с недостига на места в детските градини в големите градове на страната. Проблемът ескалира след измененията в закона за предучилищното образование от учебната 2003/2004 г. за задължителна подготовката на децата за училище една година преди постъпването им в първи клас, която се извършва в подготвителни групи към детските градини. Това налага увеличаване на броя на децата в групите. За сравнение в Германия максималният брой деца в една група, разрешен от закона за предучилищното образование, при присъствието на двама педагози е 20. У нас в много детски градини се срещат групи от 30 и повече деца под грижите на един педагог и един помощник възпитател. За съжаление „идеалната организация на средата, която трябва да бъде осъществена в бъдеще, съвместно с провеждането на познавателните ситуации,
е твърде утопична за нашата образователна действителност. Това е така, защото обемът на помещенията за занимални не отговаря на броя деца, които се отглеждат в тях, и това затруднява микроклимата в групата."[2] Проучванията показват, че концентрирането на такъв голям брой деца на едно място влошава психосоциалния климат и процеса на педагогическо взаимодействие. Нивата на шум автоматично ескалират. Постигането на ред и дисциплина е невъзможно без повишаване на тон и заплахи с наказание. Нивата на стрес у педагога и децата са значително по-високи. Учителят няма физическата възможност да обърне необходимото внимание на всяко дете, нито да се съобрази с индивидуалните му потребности. В тази възраст децата се нуждаят от специално отношение за укрепване на психологически параметри на личността. Средата не осигурява здравословни условия за живот. Тя често става „причина за пренатоварване на нервната система, преумора и множество отрицателни последствия за здравословното и психичното състояние в периода на детството." [4]
Медийно въздействие и специфични образователни потребности
Съвременните деца са изложени на мощно медийно въздействие. Ролята на медийте като социализиращ фактор в детството заема все по-водещо място. За разлика от предходните поколения, които израстнаха с телевизията, днес живеем в епохата на мобилните технологии и Интернет. Те навлизат в ежедневието на подрастващите от много ранна възраст - 1012 месеца. Мултимедийната реалност измества други дейности и методи, подпомагащи и обуславящи развитието. "Съвременният свят ни предлага съществуване на границата на две реалности - действителната и тази, създадена от масмедиите. Все повече техните очертания се размиват и реалният живот придобива илюзорни измерения, а телевизионният свят -параметри на виртуалността.[5]
Всяка година броят на децата със специфични образователни потребности нараства лавинообразно в световен мащаб. Според статистиката поставянето на диагнози като Синдром на дефицит на вниманието и хиперактивност (СДВХ) и Синдром на дефицит на вниманието (СДВ) се е увеличило до 100%, зачестяват и случаите на аутизъм, атипичен аутизъм и др. Броят на групите в нашите детски заведения, в които има по едно или повече деца със специфични образователни потребности нараства с всяка изминала година. "Синдромът на дефицит на вниманието и хиперактивност се определя като неврологично-поведенческо разстройство на развитието, което започва в детството. Проявява се с трудност при концентрация на вниманието, хиперактивност и лошо управлявана импулсивност. СДВХ и лечението му предизвиква много спорове още от 1970 година. В неговото съществуване се съмняват редица лекари, родители и учители. Според едни Синдромът изобщо не съществува, а други вярват, че има генетични и физиологични причини за даденото състояние - неврологични проблеми, тежка бременност и раждане, както и замърсена околна среда."[8] Всички тези фактори са неизменна част от съвременните условия на живот. Липсата на концентрация и загубата на внимание, някои изследователи отдават на прекаленото излагане на медийно въздействие. Интернет и телевизионната реалност се характеризират с висока степен на интерактивност, висок интензитет и бърза смяна на кадрите. В сравнение с нея действителността и традиционните методи за обучение изглеждат твърде статични и скучни. "...децата извличат информация за опит от различни източници, както социални, така и несоциални. Прекият опит с обкръжаващата среда осигурява голямо количество информация за непосредствената действителност на детето..."[3] Проучване на американскин педиатри показва, че малки деца, които гледат телевизия по-често са по-склонни да имат проблеми с концентрацията, да станат импулсивни и изнервени.
Заключение
В България не съществува нормативна уредба с акцент върху емоционалното и психическо благополучие на детската личност, нито съвременна концепция пряко свързана с процеса на педагогическо взаимодействие и деференцираща комуникацията педагог-
дете, която да осигури на децата от ранна и предучилищна възраст условия за създаване на емоционална стабилност и възпитаване в емоционална интелигентност, укрепване на идентичността, смекчаване на негативните последствия в развитието на деца от семейства на безработни, социално слаби, необразовани родители и семейства в риск. Централно място в стратегическите програми за развитие на образованието заемат учебното съдържание, осигуряването на приемственост в рамките на образователните структури, равен старт и достъп до образование и намаляване на броя на отпадналите от системата на образование ученици.
Развитите държави като Швеция, Германия, Дания и Норвегия са формирали своята предучилищна система, осъзнавайки фундаменталната функция на психологическото здраве за постигане на хармонично развитие на личността и образователни постижения. Традициите и знанията в областта на предучилищното образование, формирани при благоприятни условия и без културно-идеологическо въздействие са основа за създаване на детската градина като място, в което децата се чувстват свободни и щастливи, нямат конкретни образовтелни задължения и емоционално-психологически натиск и могат да развиват своето въображение. Отчитайки основополагащата роля на ранния опит, разглеждайки детството като базисен период за формирането на индивида, а от там и на социлната група и нацията, този организационен и концептуален модел трябва да бъде използван като база за преструктуриране на нашата предучилищна система и възпитателна парадигма.
Литература
1. Ангелов, Б., Ангелова Л., Основи на педагогическата компетентност, София: Унив. изд. Св. Кл. Охридски, 2006, с. 218
2. Гълъбова-Жекова, В., Среда, организация, игра - проблеми в настоящето и поглед към бъдещето в условията на детската градина. В: Съвременни предизвикателства пред учителската професия, II Есенен научно-образователен форум, СУ Св. Кл. Охридски, 2012.
3. Кунчик, Михаел, Въведение в науката за публицистика и комуникации, 1998
4. Пенева, Л., Приемственост между образователните структури в периода на детството. В: Приемственост и перспективи в развитието на педагогическата теория и практика. Китен, 2007.
5. Стоицова, Толя, Лице в лице с медиите, Просвета, С., 2004
6. Холт, Дж., Как децата учат, Изд. Изток-Запад, 1995
7. Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006 - 2015 г.) http://www.mon.bg/opencms/export/sites/mon/ left_menu/documents/strategies/programa_obrazovanie.pdf
8. http://www.sroditeli.com
