CC BY
11В ПОМОЩЬ ПЕДАГОГУ-ДЕФЕКТОЛОГУ
УДК 378.046.4+376
И. В. Тельнюк, Е. В. Зрелякова, Е. В. Старостина, Л. А. Степичева, И. В. Ипаткина
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГОВ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ
Неравномерность и дизонтогении психического развития в детском возрасте актуализируют проблему психолого-педагогического сопровождения детей, обнаруживающих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), чьё образование с учетом специфики первичных и вторичных дефектов реализуется либо в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, либо в условиях инклюзивной образовательной среды учебных заведений общего типа. И если для нормально развивающихся детей, а также для детей с особыми образовательными потребностями, отдельно разработаны многочисленные программы и методические рекомендации, хорошо зарекомендовавшие себя с советского периода времени, то для педагогов, чья работа была больше ориентирована на нормально развивающихся детей, переход к инклюзивным формам обучения стал большой неожи-
данностью. Разделение образовательных учреждений для нормально развивающихся детей и для детей с ОВЗ в Советском Союзе было научно обоснованно. Дети с ОВЗ не только нуждались в специально разработанных для них учебных программах, методиках обучения, организации образовательной среды и медико-педагогического сопровождения, но и в специально подготовленных для работы с ними педагогами, которые получали образование на дефектологических факультетах педагогических вузов [1].
В нынешних условиях «доступная образовательная среда» снимает какие-либо ограничения в получении образования (в том числе и для лиц с ОВЗ), но ставит перед педагогами образовательных организаций целый ряд вопросов, относящихся к их профессиональной деятельности в условиях инклюзии, к подготовленности и готовности к реализации
учебных программ (в том числе и адаптированных для детей, например, с нарушениями интеллектуального развития [2]). В этой связи важным вопросом выступает подготовка педагогов общих образовательных организаций к работе с детьми, чьи особые образовательные потребности проистекают с учетом клиники и особенностей различных вариантов психического дизонтогенеза [3]. Иными словами, педагоги дошкольных и школьных образовательных учреждений нуждаются в психологопедагогическом и методическом сопровождении с целью повышения их квалификации в аспекте работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности.
Педагогическая подготовленность и психологическая готовность педагогов к реализации программ инклюзивного образования - одна из задач институтов повышения квалификации, где педагоги могут не только пройти профессиональную переподготовку по программе специального (дефектологического) образования, но и пройти повышение квалификации по отдельным курсам, дисциплинам (модулям), темы которых нацелены на оказание психолого-педагогической помощи в сопровождении работы педагога с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
При этом направления работы затрагивают:
1) нормативно-правовое регулирование образовательной деятельности в сфере реализации инклюзивных образовательных программ и сопровождения детей с ОВЗ;
2) повышение квалификации педагогов в вопросах психолого-педагогического изучения детей с особыми образовательными потребностями, получение знаний по специальному (дефектологическому) образованию детей с ОВЗ;
3) освоение педагогическими подходами в обучении и воспитании детей с ОВЗ в условиях комбинированных групп обучающихся ДОУ или начальной школы;
4) разрабатывание и применение в практике работы с детьми индивидуальных образовательных маршрутов, учитывающие особенности и динамику психофизического развития детей с ОВЗ и в норме;
5) проектирование методического сопровождения процессов взаимодействия образовательной организации и института семьи в вопросах обучения и воспитания детей.
Данные направления работы образовательных организаций становятся приоритетными, что делает доступным в получении образования для детей и взрослых, чьи ограниченные возможности здоровья могли быть препятствием на пути социализации в обществе.
Интеграция лиц с ОВЗ в общество неравнозначно их интеграции в общеобразовательную среду учебных организаций [4]. В первом случае речь идет о более широких возможностях участия лиц с ОВЗ в жизни общества, к чему они должны быть подготовленными, начиная с дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Во втором случае речь идет об инклюзии, как подготовленной образовательной среде,
что ошибочно рассматривается процессом интеграции. Одно дело - присутствие ребенка-инвалида или человека с ограниченными возможностями на тех или иных мероприятиях, специально подготовленных для данных категорий лиц, и другое дело -это их непосредственное участие в этих мероприятиях как полноценных граждан. При этом явление инклю-зивности в равной степени распространяется на всех участников совместного пребывания и деятельности - лиц с ОВЗ и здоровых детей, взрослых и т. д. Всем участникам совместной деятельности приходится «адаптироваться» друг к другу, то есть принимать друга такими, какими есть, учиться выстраивать систему отношений, взаимодействия, поведения и деятельности, что способствовало бы нормальному моральноэтическому развитию событий, разрешению задач в соответствии с поставленными целями коллективного взаимодействия.
Образовательные организации начального звена - дошкольные и школьные учреждения - не являются исключением. Мало того, данные организации стоят у истоков изначальной интеграции детей и молодежи в общество, подготавливая подрастающее поколение к самостоятельной трудовой деятельности и к участию в общественной жизни страны. Инклюзивное образование может выступать частным случаем в условиях общеобразовательной среды для ребенка, оказавшимся, по тем или иным причинам, запаздывающим в своем развитии, но способным в той или иной степени компенсироваться
при обучении по индивидуальному образовательному маршруту. Поэтому данный шанс позволяет, с одной стороны, не ограничивать интеграцию такого ребенка в общество, а с другой, - посредством инклюзивной программы обучения позволить ребенку получить образование и определиться с будущим выбором профессиональных предпочтений и трудовой деятельности.
Таким образом, специфика инклюзивного образования заключается в понимании особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, которые в силу своих особенностей не могут успешно освоить образовательные программы дошкольного или начального школьного образования без их адаптации. Поэтому в работе образовательной организации важно разработать и реализовать адаптированные образовательные программы, например, дошкольного образования, позволяющие учитывать особые потребности детей с ОВЗ: 1) адаптированную основную образовательную программу дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи; 2) адаптированную образовательную программу дошкольного образования детей с задержкой психического развития; 3) адаптированную образовательную программу для детей с легкими интеллектуальными нарушениями.
Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогов, обеспечивающих инклюзивное обра-
зование. Педагог образовательного учреждения должны знать основы коррекционной педагогики и специальной психологии; иметь четкое представление об особенностях психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья; знать методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процесса таких детей [5].
Одним из основных условий инклюзивного образования является профессиональная компетентность педагогов, обеспечивающих обучение, воспитание и развитие детей с ограниченными возможностями здоровья. Педагоги, работающие с детьми с ОВЗ, испытывают различные трудности в методическом обеспечении и психолого-педагогическом сопровождении при работе с детьми с ОВЗ.
Первичной и важной ступенью подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений её специалистов и уровня их профессиональных компетентностей. Инклюзивная компетентность педагогов относится к уровню специальных профессиональных компетентностей [6]. Это интегративное личностное образование, обуславливающее способность педагога осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного образования, учитывая разные образовательные потребности обучающихся и обеспечивая включение ребенка с ОВЗ в среду образовательной организации и создание условий для его развития и саморазви-
тия. Данные профессиональные компетенции, как правило, формируются у будущих специалистов, которые получают специальное (дефектологическое) образование в педагогических вузах. Поэтому очень важно, чтобы педагоги образовательных организаций, раннее работавшие только со здоровыми детьми, смогли бы повысить свою профессиональную квалификацию по вопросам обучения и воспитания детей с ОВЗ, то есть получили бы теоретические и практические навыки в работе с детьми комбинированных групп в условиях общеобразовательных детских организаций.
Такое повышение квалификации, включая и профессиональную переподготовку по программам специального (дефектологического) образования, предполагает получение не только соответствующих знаний в области педагогики и психологии отклоняющегося развития детей, их обучения, но и вопросы методического сопровождения самих педагогов, работающих с детьми с ОВЗ. Понимая существующую потребность педагогов в оказании им методической помощи, в дошкольном образовательном учреждении была выстроена система сопровождения педагогов, работающих в области реализации адаптированных образовательных программ (АОП). Этому предшествовало изучение готовности педагогов к реализации инклюзивных программ, работа с детьми, имеющими ОВЗ по специально разработанной анкете [7].
Целью методического сопровождения являлось: создание организа-
ционных условий, способствующих формированию профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в условиях реализации инклюзивного образования. В соответствии с этим были определены следующие задачи: а) способствовать повышению квалификации педагогов, работающих с детьми с ОВЗ, развитию у них творческой инициативы и активизации к саморазвитию; б) совершенствовать умения проектировать образовательную деятельность с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ; в) формировать инновационный банк данных по организации эффективного взаимодействия участников образовательных отношений в рамках реализации адаптированных образовательных программ дошкольного образования; г) транслировать педагогический опыт работы по организации инклюзивного образования детей дошкольного возраста с ОВЗ.
В основе методического сопровождения педагогов являлась их подготовка к коррекционно-развивающей работе с детьми во всех группах ДОУ Лекции, семинарские и практические занятия, мастер классы, консультации и другие формы работы были рассчитаны на два семестра 2022-2023 учебного года. Критериями готовности педагогов для работы с детьми с ОВЗ являлись: 1) личностно-ориентированный подход в коррекционной и образовательной деятельности; 2) гуманистическая позиция педагога по отношению к ребенку; 3) знание психологических, возрастных и индивидуальных осо-
бенностей развития детей с ОВЗ и опора на зону ближайшего развития ребенка; 4) владение современными педагогическими технологиями; 5) владение способами саморазвития, навыками саморегуляции собственной личности и деятельности.
С педагогами ДОУ осуществлялись следующие направления работы:
Информационное направление -предоставление педагогам необходимой информации по основным направлениям развития образования, адаптированным образовательным программам дошкольного образования, современным педагогическим технологиям. Содержательная часть работы включала: а) изучение нормативно-правовых документов, действующих в сфере образования; б) изучение примерных адаптированных программ дошкольного образования; в) подбор учебно-методического комплекта и пособий; г) создание рабочей группы по разработке адаптированных образовательных программ дошкольного образования; д) организация работы психолого-медико-педагогической консультации (ПМПк).
Консультационное направление -оказание помощи педагогу по поводу конкретной проблемы через указание на возможные способы её решения или актуализацию его дополнительных способностей. Содержательная часть работы включала: а) изучение современных педагогических технологий: «Личностно-
ориентированные формы и адресные технологии работы с детьми с ОВЗ», «Использование проектного метода в работе с детьми с ОВЗ»; б) организация курсов повышения квалифика-
ции; в) проведение консультаций: «Особые образовательные потребности детей с ОВЗ, детей-инвалидов», «Создание специальных условий для образования детей с ОВЗ», «Особенности работы с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ», «Влияние пальчикового театра на развитие связной речи детей», «Игры и игрушки для развития речи детей»; в) организация семинаров-практикумов: «Артикуляционная гимнастика-залог правильного произношения», «Влияние среды на психологическое здоровье ребенка», «Работа с агрессивными детьми»; г) проведение мастер-классов «Игры Никитина», круги Лулия, технология Ткаченко и др.; д) деловая игра «Инклюзивное образование» и т. д.; ж) организация консультаций со специалистами по запросу педагогов.
Диагностическое направление -выявление проблемных точек в деятельности педагогов, работающих с детьми с ОВЗ. Содержательная часть работы включала: а) проведение анкетирования «Возможности и затруднения педагогов», «Самооценка профессиональных знаний»; б) анализ педагогической и психологической диагностики, составление индивидуального образовательного маршрута для детей, имеющих затруднения в освоении адаптированных образовательных программ дошкольного образования; в) анализ коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ; г) участие в работе ПМПк.
Психотерапевтическое направление - помощь педагогу в преодолении различного вида трудностей и
барьеров, профилактика профессионального выгорания, препятствующие успешному осуществлению профессионально-образовательной деятельности. Содержательная часть работы включала: а) проведение психологических тренингов «Мир особого ребенка», «Я - профессионал у меня всё получится!», «Мы вместе», релаксационных упражнений; б) использование интерактивных форм при проведении методических мероприятий «Брейн-ринг», игра «Что? Где? Когда?» и т. д.; в) изучение психолого-педагогических проблем обучения и воспитания детей с ОВЗ, проблем взаимодействия и управления детским коллективом; г) индивидуальные консультации по запросу; д) привлечение педагогов-невроло-гов к взаимодействию с ДОО.
Коррекционное направление -внесение корректив в практическую деятельность, а также профилактика возможных профессиональных ошибок. Содержательная часть работы включала: а) проведение консультаций «Индивидуальный подход к ребенку с ОВЗ», «Индивидуальный подход или вовлечение в детский коллектив ребенка с ОВЗ»; б) организация наставничества; в) создание временных проблемных групп; в) проведение открытых занятий педагога-психолога с включением приглашенных воспитателей и родителей воспитанников.
Профессионально-педагогическое направление - выявление, изучение, обобщение и распространение педагогического опыта, стимулирование творческой инициативы и профессионального роста педагогов. Содер-
жательная часть работы включала: а) проведение недели педагогического мастерства; б) участие в конкурсах профессионального мастерства, проектах разного уровня; в) участие в педагогических советах, районных методических объединениях, конференциях; г) создание банка методических разработок по работе с детьми с ОВЗ; д) организация аттестации педагогических работников, в целях установления квалификационной категории (осмысление своих достижений, структурирование наработанного материала, создание «портфолио»).
Таким образом, выстроенная система методического сопровождения педагогов позволила решить целый ряд задач, связанных с подготовкой и
СПИСОК
1. Малофеев Н. Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Авто-реф. дисс. ... д-ра пед. н.: Спец. 13.00.01 / Ин-т коррекц. педагогики. М., 1996. 81 с.
2. Организация коррекционно-педагогического процесса в дошкольном учреждении специального назначения: (Для детей с нарушением интеллекта): Метод. письмо / [М-во просвещения СССР; Составители Катаева А. А., Стребелева Е. А.]. М.: Б. и., 1978. 30 с.
3. Худик В. А., Тельнюк И. В., Сорокина О. Ю. Индивидуально-дифференцированное и инклюзивное образование в дошкольном возрасте как психологопедагогическая проблема // Коррекционно-педагогическое образование. 2015. № 2 (2). С. 5-15.
4. Лубовский В. И. К вопросу об интегрированном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы //
реализацией программ обучения детей с различными образовательными потребностями, подготовить педагогов к работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья; повысить их уровень профессиональной подготовки в вопросах специального (дефектологического) образования; наметить творческие перспективы профессионального роста; избежать нюансов профессионального выгорания, обусловленных трудностями в работе с детьми групп комбинированного вида; наладить педагогические условия взаимодействия семьи и образовательной организации в деле воспитания и обучения детей, подготовки их к школьному обучению.
ЛИТЕРАТУРЫ
Коррекционно-педагогическое образование. 2016. № 4 (8). С. 5-11.
5. Лубовский Д. В. Методологические основания повышения квалификации педагогов специальных образовательных учреждений по курсу специальной психологии и педагогики // Коррекционно-педагогическое образование. 2017. № 1 (9). С. 28-39.
6. Усова М. Ф. Методическое сопровождение педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья: методическая разработка. Новосибирск, 2019 // URL: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/4893 50-metodicheskoe-soprovozhdenie-pedagogov-rabota (дата обращения: 10.09.2023).
7. Худик В. А. Анкета-вопросник для изучения отношения педагогов к инклюзивному образованию // Коррекционнопедагогическое образование. 2015. № 1
(1). С. 62-67.
REFERENCES
1. Malofeev N. N. Formation and development of the state system of special education in Russia: Abstract of the dissertation ... Doctor of Pedagogical Sciences: Specialty 13.00.01 / Institute of Correctional Pedagogy. M., 1996. 81 p. (In Russ.).
2. Organization of the correctional pedagogical process in a special-purpose preschool institution: (For children with intellectual disabilities): Methodological letter / [Ministry of Education of the USSR; Compiled by: Kataeva A. A., Strebele-va E. A.]. M., 1978. 30 p. (In USSR).
3. Khudik V A., Telnyuk I. V, Sorokina O. Yu. Individually differentiated and inclusive education in preschool age as a psychological and pedagogical problem // Pedagogic Correction Education Journal.
2015. No. 2 (2). P. 5-15. (In Russ.).
4. Lubovsky V.I. On the issue of integrated education of children with disabilities in a comprehensive school //
Pedagogic Correction Education Journal.
2016. No. 4 (8). P. 5-11. (In Russ.).
5. Lubovsky D. V. Methodological grounds for advanced training of teachers of special educational institutions in the course of special psychology and pedagogy // Pedagogic Correction Education Journal.
2017. No. 1 (9). P. 28-39. (In Russ.).
6. Usova M. F. Methodological support
for teachers working with children with disabilities: methodological development. Novosibirsk, 2019 // URL: https://
www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/48935 0-metodicheskoe-soprovozhdenie-pedagogov-rabota (date of application: 10.09.2023).
7. Khudik V A. Questionnaire for studying the attitude of teachers to inclusive education // Pedagogic Correction Education Journal. 2015. No. 1 (1). P. 62-67. (In Russ.).
Поступила в редакцию: 11.10.2023 г.
