CC BY
17УДК 376.1:373.21
Н. В. Суман, С. М. Азарова, М. С. Волкова, О. В. Кукушкина
ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
Введение. Интерес к вопросу о внедрении инклюзивного образования не утрачивает своей актуальности в новейшей истории нашей страны [1]. Процесс вхождения России в мировое экономическое сообщество потребовал изменения отношения общества к проблемам людей с особыми образовательными потребностями. Рост числа детей с различными нарушениями физического и нервно-психического здоровья обуславливает совершенствование современной системы отечественного образования в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации, и предполагает максимальный учёт особенностей детей с отклонениями в развитии, а также требует создание специальных условий, способствующих своевременному и полноценному развитию всех сторон личности ребёнка.
В настоящее время различные аспекты проблемы интеграции вызывают повышенный интерес у многих специалистов - педагогов, психологов, клиницистов, раскрывающие общие и специфические закономерности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья в сравнении с нормально развивающими сверстниками,
вопросы готовности образовательных учреждений и самих педагогов к реализации задач инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья [2-4].
Разрабатываемые учеными концепции интегрированного обучения и воспитания опираются на следующие основополагающие принципы:
• линия интеграции должна идти через обеспечение «психологической готовности» детей к совместному обучению;
• родителей детей с нормальным и отклоняющимся развитием необходимо подготовить к адекватному восприятию средовой культуры в условиях совместной жизнедеятельности детей, в том числе и тех, которые нуждаются в особых образовательных потребностях;
• необходимость проведения ранней диагностической, коррекционной работы с детьми в процессе развития и посещения ими образовательных учреждений;
• необходимость учёта зон актуального, ближайшего и перспективного развития детей в условиях реализации разработанных конкретных программ социально-педагогической, психологической помощи как нормально развивающихся детей, так и детей с ОВЗ;
• оптимизация деятельности образовательных организаций в аспекте готовности к реализации интегрированных и инклюзивных форм обучения и воспита-
ния детей в условиях комбинированных групп, что требует соответствующей подготовленности педагогов в сфере специального (дефектологического) образования;
• оказание квалифицированной консультативной помощи педагогам и родителям в деле воспитания и обучения детей, в том числе и тех детей, которые нуждаются в специальном психолого-педагогическом сопровождении.
Совместное обучение и развитие здоровых детей и детей с особыми потребностями необходимо, в первую очередь для того, чтобы решить проблемы с социальной адаптацией последних. В детском сообществе воспитывается толерантность и равноправное отношение к детям-инвалидам. В ситуации, когда инклюзивным становится именно дошкольное образование, как первоначальная ступень развития, этот путь наиболее эффективен, ведь дети дошкольного возраста не имеют опасных предубеждений насчёт сверстников, которые волею судьбы являются не такими, как все.
Следовательно, интегрированное пребывание детей в условиях образовательной организации обеспечивает условия социализации и адаптации детей с различными особенностями развития, тогда как инклюзивное обучение ставит перед образовательной организацией более широкий круг вопросов, связанных со спецификой оказания образовательных услуг детям с особыми потребностями.
Однако в практическом плане отечественная система дошкольного и начального школьного образования
столкнулась с рядом трудностей. Во-первых, при расширении границ инклюзии, если придать данному процессу организованный характер, остается неясным: как обеспечить каждому ребёнку с ОВЗ уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции? Во-вторых, насколько широко представлено материально-техническое, программно-методическое и кадровое обеспечение в массовых образовательных учреждениях? В-третьих, каким образом максимально приблизить разнообразные виды помощи (медико-социальную, социально-педагогическую и коррекционно-раз-вивающую) к месту жительства ребёнка, а также обеспечить родителей необходимой консультативной поддержкой? А главная из трудностей -это насколько возможным оказывается доступность овладения такими детьми общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки? [5-8].
Участниками инклюзивной системы становятся: дети с ограниченными возможностями, их здоровые сверстники, педагогический состав, администрация и персонал дошкольного образовательного учреждения, родители. В соответствии с ФЗ от 29.12.2012 N0 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» инклюзивное образование - это «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [9]. В своё время
ещё видный совесткий педагог-психолог, дефектолог Л. С. Выготский писал, что «проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечаемый прежде социальный её момент, считавшийся обычно второстепенным, на самом деле является первостепенным, главным. Его и надо поставить во главу угла. Надо смело взглянуть в глаза этой проблеме, как проблеме социальной» [10].
Идея инклюзии подразумевает, что не ребёнок должен готовиться к включению в систему образования, а сама система должна быть готова к включению любого ребёнка. Один из приоритетов социальной политики государства является создание условий для полноценного воспитания и образования детей-инвалидов, адекватного их состоянию и здоровью, в частности, введение инклюзивного обучения.
Инклюзивное обучение является логическим продолжением идей ин-тегративного обучения, которое предшествовало инклюзии хронологически, идеологически и технологически. Именно поэтому, следует считать их рядоположенными, но не равнозначными терминами.
Понятия «инклюзия» и «интеграция» характеризуют разную степень включенности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательную систему:
• интеграция - выборочное помещение детей с ОВЗ в обычные общеразвива-ющие группы ДОУ, общеобразователь-
ные школы или создание специальных групп, классов, где дети находятся и взаимодействуют со сверстниками с нормативным темпом развития.
• ннклюзия - глубокое погружение ребёнка в адаптированную образовательную среду и оказание ему и членам его семьи различных поддерживающих услуг.
Интеграция возвращает детей с ОВЗ в систему общего образования, так как до этого этапа дети данной категории обучались только в системе специального (коррекционного) образования. При этом важно отметить, что, находясь в системе общего образования, учащиеся с ОВЗ должны в полной мере овладеть программой, разработанной в соответвтии с ФГОС.
В основе практики инклюзивной формы обучения и воспитания лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка с ОВЗ; делается акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы. Инклюзивное обучение и воспитание - это долгосрочная стратегия, рассматриваемая не как локальный участок работы, а как системный подход в организации деятельности общеобразовательной системы по всем направлениям в целом.
Инклюзивная форма обучения касается всех субъектов образовательного процесса: детей с ОВЗ и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, учите-
лей и других специалистов образовательного пространства, администрации, структур дополнительного образования.
Главное отличие процесса инклюзии от интеграции состоит в том, что при инклюзии у всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с ОВЗ, а идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной и социальной направленности обучения. Интеграция предполагает адаптацию ребёнка к требованиям системы, тогда как инклюзия заключается в адаптации системы к потребностям ребёнка. Инклюзия сближают две образовательные системы - общую и специальную, делая границу между ними проницаемой. Ребёнок-инвалид должен иметь возможность реализовать свое право на образование в любом типе дошкольного образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специализированную помощь
На сегодняшний день при внедрении федерального государственного образовательного стандарта в систему дошкольного образования [5], Федеральной образовательной программы дошкольного образования, (далее -ФОП ДО) и Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченным возможностями здоровья (далее - ФАОП ДО), инклюзия в детских садах становится более доступной и реальной.
Согласно нормативным документам (п. 13 Порядка организации и
осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования, утвержденным Приказом Министерства просвещения России от 31 июля 2020 г. № 373 (в ред. от 01.12.2022 г.), при зачислении детей с ОВЗ в общеразвивающую группу изменяется направленность дошкольной группы на комбинированную. При наличии в дошкольной группе нескольких детей с ОВЗ одинаковой нозологии разрабатывается одна адаптированная образовательная программа (АОП). Если нозологии разные, то на каждого ребёнка разрабатывается своя АОП. Зачисление на обучение по АОП ДО осуществляется только с согласия (по заявлению) родителей (законных представителей) и на основании рекомендаций ПМПК.
ФОП ДО и ФАОП ДО представляют собой учебно-методическую документацию, в состав которой входят федеральная рабочая программа воспитания, федеральный календарный план воспитательной работы и иные компоненты.
Для детей с ОВЗ предусмотрены различные формы организации образовательной деятельности и культурных практик, которые реализуются с дошкольниками в группах комбинированной направленности. Содержательный раздел включает в себя задачи и содержание образования (обучения и воспитания) по образовательным областям, при этом в каждой из образовательных областей показана интеграция обучающих и воспи-
тательных задач; вариативные формы, способы, методы и средства реализации программы с обучающимися дошкольного возраста; особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик; способы и направления поддержки детских инициатив и проявления позиции субъекта деятельности; особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся дошкольного возраста; направления и задачи коррекционно-развиваю-щей работы; федеральная рабочая программа воспитания. Развивающая предметно-пространственная среда формируется по принципу вариативности, регламентирован индивидуальный подход при подаче обучающего материала, включение ребёнка в деятельность, при которой развивается его самостоятельность и активность.
Всё это позволяет разносторонне подходить к вопросу сопровождения ребёнка с особыми образовательными потребностями в образовательной организации.
Несмотря на обновившуюся нормативно-правовую базу, опыт работы образовательных дошкольных учреждений, осуществляющих обучение и воспитание детей с ОВЗ, показывает, что даже те педагоги, которые целенаправленно и сознательно создают условия для развития личности ребёнка, не в полной мере обладают необходимыми профессиональными компетенциями к сопровождению этих детей в условиях интеграции в массовую общеобразовательную среду.
К тому же следует учитывать факторы, препятствующие успешной интеграции детей с особыми образовательными потребностями в образовательную среду, к которым могут быть отнесены особенности психофизического развития детей, социально-правовые и экономические противоречия. Поэтому нклюзивное образование должно включать: принятия обществом и социальной средой личности ребёнка с отклонениями в развитии; возможность активного участия в данном процессе самого ребёнка; совершенствование компонентов доступной среды для детей с ограничениями жизнедеятельности
Учёт этих условий позволит условно здоровым детям и детям с отклонениями в развитии формировать положительные взаимоотношения, адекватно оценивать социальное поведение и реализовать свой потенциал в обучении и развитии. Положительное отношение, понимание и принятие педагогами и здоровыми людьми ребенка с отклонениями в развитии оказывает прямое влияние на его умственное, эмоциональное и социальное развитие. В связи с этим можно заключить, что знание системы отношений педагогов, сверстников и родителей к имеющим проблемы в обучении детям является чрезвычайно важным с точки зрения их интеграции в условия обычной школы.
Таким образом, для полноценного включения ребёнка в инклюзивное образование необходим индивидуальный подход, учет его особенностей развития, наличие отклонения в
психическом и (или) физическом развитии, учет структуры дефекта. Новая образовательная концепция должна предполагать создание благоприятных социальных и психологических условий, наличие положительного эмоционального фона в процессе социализации детей дошкольного возраста в комбинированной группе детского сада [11], качественного освоения ими образо-ватльных программ и реализации воспитательного потенциала ДОУ.
В целях изучение условий для образовательной деятельности и проектирования образовательной среды для детей с ОВЗ при помощи гугл-формы через социальную сеть ВКон-такте был проведен опрос педагогов (78 человек) дошкольных организаций по специально разработанной В. А. Худиком анкете [12]. Данная методика исследования позволяет выявить степень готовности педагогов к реализации образовательных задач, проанализировать существующие проблемы в педагогическом коллективе. Оптимизировать условия обучения и воспитания лиц с ОВЗ, наметить пути повышения квалификации педагогов в вопросах специальной педагогики и психологии, социальной педагогики.
На основе выделенных шкал (рефлексивная оценка инклюзивного образования; рефлексивная оценка соматического и психического состояния детей; оценка подготовленности и психологической готовности педагога к работе с детьми в группе инклюзивного образования; мотиви-
рованность педагогов на повышение квалификации и применения новых технологий обучения в группе комбинированной направленности, реализующей программу инклюзивного образования) осуществлялся анализ полученных данных и строился путь разработки проективных условий оптимизации образовательной среды для детей с ОВЗ в условиях ДОУ
Результаты исследования показали, что около 52% опрошенных педагогов «хорошо понимают и уясняют особенности инклюзивного образования», тогда как почти половина опрошенных (48) указывают на то, что «имеют ограниченные представления об инклюзивном образовании в практической части его реализации». Соответственно, практически половина педагогов обнаружили неуверенность личного принятия инклюзии и возможности реализации этой концепции в своей работе. С этой неуверенностью воспитатели связывают наличие существенных пробелов в знаниях об особенностях психической сферы детей с ОВЗ, потребностями в специальном дополнительном профессиональном образовании и практики в работе с такими детьми.
Вызывают сомнения у педагогов и условия комплектования комбинированных групп, то есть - сколько должно быть в группе детей, имеющих отклонения в развитии и с какими отклонениями чаще всего приходится сталкиваться педагогу в ДОУ? Примерно половина опрошенных воспитателей считают, что группы
детей следует комплектовать с учётом их состояния здоровья и психического развития; около 42% не исключают возможности совместного пребывания здоровых детей и детей с ОВЗ, но придерживаются идеи комплектования групп с учётом состояния здоровья воспитанников.
Готовность к работе с детьми, обнаруживающими ОВЗ, в условиях группы комбинированной направленности оставляет желать лучшего: 63% педагогов не смогли ответить определенно, 37% - имеют ограниченные навыки работы с особыми детьми, и испытываю трудности их интеграции в коллектив здоровых детей.
Представления педагогов о соматическом и психическом состоянии детей с ОВЗ на низком уровне: 18% -знают об особенностях физического и психического развития детей с ОВЗ; большая часть педагогов (70%) -имеют ограниченные представления об особенностях физического и психического развития детей с ОВЗ различных нозологических групп; 12% респондентов - не смогли ответить определённо.
Разработка и проектирование образовательных программ для детей с ОВЗ - один из существенных пробелов с точки зрения методического сопровождения образовательной деятельности специалистов ДОУ Только 7% педагогов ответили, что владеют технологией проектирования адаптированных программ для детей, обнаруживающими ОВЗ, в условиях группы комбинированной на-
правленности; 23% - владеют лишь некоторыми приемами работы с детьми с ОВЗ, а для проектирования программ им необходима методическая поддержка. 70% опрошенных педагогов указали на то, что при мысли о том, что им придётся работать в группе комбинированной направленности, разрабатывать и вести методическую документацию у них возникают «панические чувства».
При этом, обучение и самообразование по программам образовательной деятельности с детьми особой группы является приоритетным направлением у большей части педагогов ДОУ, они желают повысить свой профессиональный уровень в вопросах специальной педагогики и кор-рекционной психологии, в методике работы с детьми, обнаруживающими ограниченные возможности здоровья, а также приобрести навыки проектирования адаптированных образовательных программ, освоить и применять педагогические технологии в условиях группы комбинированной направленности ДОУ. Так, в частности, 6% опрошенных отметили, что «иногда используют инновационные технологии, больше работают по старинке», 30% - ответили, что «широко используют инновационные игровые, здоровьесберегающие технологии», но хотели бы больше знать и применять различные образовательные практики в своей работе.
Практически все педагоги считают необходимым работать в команде, взаимодействовать со специалистами - дефектологом, логопедом, пси-
хологом, педагогом по лечебной физической культуре, хотя 16% опрошенных лиц не совсем понимают смысл такого взаимодействия. Готовность к взаимодействию, по мнению большей части педагогов, должна быть направлена на оптимизацию дифференцированного подхода к детям, диагностику и коррекцию психофизического развития, совместную разработку программ индивидуального сопровождения детей с ОВЗ.
Исходя из результатов опроса, можно заключить, что большая часть педагогов владеет знаниями об инклюзивном образовании, считают необходимым повышать свои компетенции в области специальной педагогики и специальной психологии, хотели бы пройти обучение по программам специального обучения детей с ОВЗ.
Заключение. Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья - одна из основных тенденций развития современной образовательной практики. Распространившиеся в России быстрыми темпами процессы интеграции опередили разработку в современной науке теоретических подходов в этом направлении, а также экспериментальные исследования в этой области. Изучение готовности педагогов к работе с детьми в условиях комбинированных групп свидетельствует о необходимости повышения квалификации воспитателей и учителей в вопросах обучения детей с ОВЗ, методического сопровождения образовательной деятельности и
проектировании программ развития и корригирования физического и психического развития детей как в норме, так и детей, обнаруживающих особые образовательные потребности.
Организационно-педагогические условия проектирования образовательной среды включают:
• анализ существующей нормативно-правовой базы интеграционных и инклюзивных тенденций в системе образования;
• подготовку помещений для работы с детьми комбинированной группы;
• разработку и реализацию учебно-образовательных программ, учитывающих особенности физического и психического развития детей в норме и с ОВЗ;
• программы психолого-педагогической диагностики и коррекции особенностей развития, обучения и воспитания детей;
• психолого-педагогическую и медико-социальную помощь детям и их законным представителям в условиях образовательной организации и семьи.
Оптимизация и эффективность реализации данных условий будет способствовать социализации детей, формированию у них адекватных форм поведения, коммуникативности, межличностному взаимодействию в различных видах совместной деятельности - игровой, учебной, трудовой. Итогом интеграционных процессов должны выступать культура общения, развития эмпатии, помощь и взаимодействие людей в различных жизненных ситуация.
Коррекционно-педагогическое образование. 2023. № 3 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях. Методическое письмо [Письмо подготовлено с участием специалистов Института коррекционной педагогики РАО], 16 января 2002 г. N 03-51-5 ин/23-03 // URL: http://businesspravo.ru/ docum/documshow_documid_34193.html (дата обращения: 03.11.2022).
2. Лубовский В. И. К вопросу об интегрированном обучении детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы // Коррекционно-педагогическое образование. 2016. № 4 (8). С. 5-11.
3. Худик В. А., Тельнюк И. В., Сорокина О. Ю. Индивидуально-дифференцированное и инклюзивное образование в дошкольном возрасте как психолого-педагогическая проблема // Коррекци-онно-педагогическое образование. 2015. № 2 (2). С. 5-15.
4. Истомина Е. В., Тельнюк И. В., Ху-дик В. А. Инклюзивные стратегии в образовании и психологические детерминанты отношения педагогов к инклюзии // Мир науки, культуры, образования. 2023. № 3 (100). С. 169-172.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования / Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (ред. от 08.11.2022) «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384) // URL: https://www. consultant.ru/document/cons_doc_LA W 154637/1ad1a834f2604827f926f8d
5cce7251c500a26cd/ (дата обращения: 06.07.2023).
6. Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. 2008. № 1. С. 71-78.
7. Малофеев Н. Н. Интегрированное обучениедетей с ограниченными возможностями здоровья: круглый стол 20.04.2010 // URL: http://niro.nnov.ru/?id=3717 (дата обращения: 06.07.2023).
8. Шматко Н. Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2010. № 5. С. 12-19.
9. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция) // URL: https://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 07.07.2023).
10. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей / Под ред. Л. С. Выготского. М., 1924. № 1. С. 112-120 // URL: https://alldef. ru/ru/articles/almanah-39/the-psychology-and-pedagogy-of-child-efektivnosti (дата обращения: 07.07.2023).
11. Худик В. А., Тельнюк И. В. Роль эмоций в социализации личности старшего дошкольника // Детский сад: теория и практика. 2014. № 4. С. 96-103.
12. Худик В. А. Анкета-вопросник для изучения отношения педагогов к инклюзивному образованию // Коррекци-онно-педагогическое образование. 2015. № 1 (1). С. 62-67.
Koppe^HOHHO-negarorunecKoe 06pa30BaHHe. 2023. № 3
REFERENCES
1. On the integrated education and training of children with developmental disabilities in preschool educational institutions. Methodological letter [Letter prepared with the participation of specialists from the Institute of Correctional Pedagogy of the Russian Academy of Education], January 16, 2002. N 03-51-5 in/23-03 // URL: http://businesspravo.ru/docum/ documshow_documid_34193.html (date of the application: 03.11.2022).
2. Lubovsky V.I. On the issue of integrated education of children with disabilities in a comprehensive school // Pedagogic Correction Education Journal. 2016. No. 4 (8). P. 5-11. (In Russ.).
3. Khudik V. A., Telnyuk I. V., Soroki-na O. Yu. Individually differentiated and inclusive education in preschool age as a psychological and pedagogical problem // Pedagogic Correction Education Journal. 2015. No. 2 (2). P. 5-15. (In Russ.).
4. Istomina E. V., Telnyuk I. V., Khu-dik V. A. Inclusive strategies in education and psychological determinants of teachers' attitudes towards inclusion // World of science, culture, education. 2023. No. 3 (100). P. 169-172. (In Russ.).
5. Federal state educational standard of preschool education / Order of the Ministry of Education and Science of Russia dated October 17, 2013. N 1155 (as amended on November 8, 2022) "On approval of the federal state educational standard of preschool education" (Registered with the Ministry of Justice of Russia on November 14, 2013 N 30384) // URL: https://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW _154637/1ad1a834f2604827f926f8d5cce 7251c500a26cd/ (date of the application: 06.07.2023).
6. Malofeev N. N., Shmatko N. D. Basic models of integrated learning // Defectology. 2008. No. 1. P. 71-78. (In Russ.).
7. Malofeev N. N. Integrated education of children with disabilities: round table 20.04.2010 // URL: http://niro.nnov. ru/?id=3717 (date of the application: 06.07.2023).
8. Shmatko N. D. Joint education and training of children with disabilities and normally developing preschoolers // Education and training of children with developmental disorders. 2010. No. 5. P. 12-19.
9. Federal Law "On Education in the Russian Federation" dated December 29, 2012 N 273-FZ (latest edition) // URL: https://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_140174/ (date of the application: 07.07.2023).
10. Issues of education of blind, deaf-mute and mentally retarded children / Edited by L. S. Vygotsky. M., 1924. No. 1. pp. 112-120 // URL: https://alldef.ru/ru/ articles/almanah-39/the-psychology-and-pedagogy-of-child-efektivnosti (date of the application: 07.07.2023).
11. Khudik V. A., Telnyuk I. V. The role of emotions in the socialization of the personality of an older preschooler // Kindergarten: theory and practice. 2014. No. 4. P. 96-103. (In Russ.).
11. Khudik V. A. Questionnaire for studying the attitude of teachers to inclusive education // Pedagogic Correction Education Journal. 2015. No. 1 (1). P. 6267. (In Russ.).
nocmynma e pedaKy,UK>: 15.08.2023 г.
