CC BY
64
УДК 378 АХУЛКОВА А.И.
кандидат педагогических наук, доцент ,и.о. заведующего кафедрой технологий психолого-педагогического образования, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева E-mail: [email protected]
UDC378 AHULKOVA A.I.
Сandidate of pedagogical sciences, associate professor. acting department chair of technologies of psychology and pedagogical education, Orel State University E-mail: [email protected]
СОДЕРЖАНИЕ ПЕРЕПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИИ*
THE CONTENT OF THE TRAINING OF PRESCHOOL TEACHERS IN TERMS OF INCLUSION
В статье раскрываются понятия «дети с ограниченными возможностями здоровья» «инклюзивное образование», «особые образовательные потребности», «специальные образовательные условия», представлены результаты эмпирического исследования проблемы готовности педагогов дошкольного образования работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзии; определены цели, задачи и содержание профессиональной переподготовки педагогов дошкольного образования в условиях организации инклюзивного процесса.
Ключевые слова: ограниченные возможности здоровья, инклюзивное образование, особые образовательные потребности, профессиональная готовность, профессиональная переподготовка.
The article describes the concept of» children with disabilities «» inclusive education»,» special educational needs»,» special educational conditions», presents the results of empirical research on the readiness of teachers of preschool education to work with children with disabilities in the context of inclusion; defined goals, objectives and content ofprofessional retraining of teachers ofpreschool education in the conditions of the organization of an inclusive process.
Keywords: limited health opportunities, inclusive education, special educational needs, professional readiness, professional retraining.
В настоящее время возрастает количество детей с ограниченными возможностями здоровья (далее по тексту ОВЗ). К таким детям относят детей с нарушениями интеллекта, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями эмоционально-волевой сферы, со сложными недостатками развития.
Статус таких детей определятся психолого-медико-педагогической комиссией и ею разрабатываются рекомендации по созданию специальных условий получения образования. Дошкольное образование не является обязательным, однако относится к общей системе образования.
В законе «Об образовании в Российской Федерации» официально введено понятие «инклюзивное образование» как система обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (ст. 2, п. 27) [2]. Поэтому категория детей с ОВЗ имеет право на получение уровня дошкольного образования с учетом их особых образовательных потребностей.
Дети с ОВЗ представляют собой разноплановую группу с различными особенностями развития (психические, познавательные, личностное, эмоционально-волевые и др.), которые определяются характером, временем воз-
никновения нарушения, степенью выраженности дефекта, разнообразным влиянием средовых факторов. Среди особенностей развития, обусловленных специфическими закономерностями, выделяют особые образовательные потребности, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии, воспитании и обучении таких детей.
Особые образовательные потребности - это актуальные и потенциальные возможности (энергетические, когнитивные, моторные и другие), которые проявляет ребенок в процессе обучения (В.И. Лубовский, 2013).
Это обусловливает создание в образовательных организациях специальных образовательных условий для получения доступного детям с ОВЗ качественного дошкольного образования.
Такие условия предусматривают использование специальных образовательных программ, форм и методов воспитания и обучения, специальных дидактических материалов и пособий, соответствующих технических средств и, конечно, наличие подготовленных педагогических кадров.
Включение детей с ОВЗ в систему инклюзивного дошкольного образования вызывает ряд трудностей у педагогов, которые оказываются не готовыми к работе с такими
* Печатается в рамках работы Международной научно-практической конференции «Современное профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы», 14-15 ноября 2018 года, г. Орел.
© Ахулкова А.И. © Ahulkova A.I.
детьми, к организации инклюзивного образовательного процесса, то есть к осуществлению совместного воспитания и обучения детей с разным уровнем нормотипического и атипического развития в рамках одного образовательного пространства.
Готовность воспитателей ДОУ к инклюзивному образованию детей с ОВЗ рассматривается нами как ин-тегративное личностное образование, проявляющееся в способности выполнять профессиональную деятельность по организации инклюзивного образовательного процесса на основе специальных знаний, умений и опыта профессиональной деятельности по вопросам воспитания, обучения и развития детей, в том числе с ОВЗ.
В структуре такой готовности педагогов ДОУ к инклюзивному образованию детей с ОВЗ мы выделяем компоненты: мотивационный, знаниевый, личностный и деятельностный.
Мотивационный компонент представлен ценностным отношением и направленностью педагога на инклюзивное образование детей с ОВЗ.
Знаниевый компонент предполагает системное владение специальными знаниями о философии, концептуальных основах, методологии, теории и методики инклюзивного образования.
Личностный компонент совокупностью профессионально значимых качеств личности (эмпатии, толерантности, уравновешенности и т.п.) и личностной ориентированности на ценности инклюзии.
Деятельностный компонент предполагает сформиро-ванность комплекса практических умений осуществлять инклюзивный образовательный процесс.
Выраженность того или иного компонента определяет степень (уровень) готовности воспитателей ДОУ к инклюзивному образованию детей с ОВЗ: интуитивный, репродуктивный, продуктивный, творческий.
С целью определения уровня готовности воспитателей ДОУ к инклюзивному образованию детей с ОВЗ нами была разработана авторская методика, позволяющая оценить сформированность мотивационного, знаниевого, личностного и деятельностного компонентов, также мы использовали стандартные методики («Способность к эмпатии» М.И. Юсуповой, методика смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева, опросник «Шкала эмоционального отклика» А.Меграбяна и Н.Эпштейна и др.).
В пилотном эксперименте приняло участие 35 воспитателей ДОУ, имеющих разный опыт воспитания, обучения и развития детей с ОВЗ (воспитатели, работающие на группах компенсирующей направленности (чаще на логопедических группах), воспитатели, в группах которых имеются дети с ОВЗ: с задержкой психического развития, с аутизмом, с нарушением зрения).
Анализ эмпирического материала показал, что у 37% выявлен интуитивный уровень готовности воспитателей ДОУ к инклюзивному образованию детей с ОВЗ, 45 % -репродуктивный, 18 % - продуктивный.
Многие педагоги пока еще затрудняются при определении своего отношения к внедрению инклюзивного образования. Педагоги нуждаются в информировании и специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики и специальной психологии.
Педагоги (37%) признают инклюзивное образование детей как современную и адекватную происходящим в стране изменениям тенденцию. Однако, показали низкий уровень знаний философии, концептуальных основ, методологии, теории и методики инклюзивного образования, категории детей с ОВЗ и их особенностей, недостаточное знание нормативных документов, связанных с организацией процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ и профессиональной деятельностью, слабая представленность ценностных ориентиров, соответствующих принципам инклюзивного образования. При этом большинство указали на собственную неготовность к реализации ФГОС ДО с учетом инклюзивного образования. При этом расположены проявлять толерантность, уравновешенность, понимание, содействие и т.п. Педагоги отметили, что не были бы против, если бы группы, в которых они работают, посещали дети с ОВЗ.
Значительное количество респондентов (82 %) также указывают на низкий уровень практической готовности: отсутствие специальных умений организации инклюзивного образовательного процесса в ДОУ (как правило, детей с ОВЗ ограничивают в участии на занятиях «с ними сидит помощник воспитателя», «ребенок предоставлен сам себе под присмотром помощника воспитателя» и др.), менее чутки и отзывчивы. Это может характеризовать синдром «эмоционального выгорания».
45 % исследуемых показали репродуктивный уровень готовности, для которого характерен устойчивый интерес к проблеме инклюзии детей с ОВЗ, и имеют в целом верные, хотя и недостаточно систематизированные знания о работе с различными категориями детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, недифференцированную и фрагментарную трактовку понятий и подходов к организации инклюзивного образования детей с ОВЗ, несформи-рованность отдельный практических умений и навыков организации инклюзивного процесса, готовы к пополнению недостающих знаний и приобретению умений и навыков реализации инклюзивного образования, терпеливы к различным категориям детей с ОВЗ, способны к эмпатии и положительному эмоциональному отклику. Это указывает на отсутствие соответствующей теоретической и практической подготовки к инклюзии.
Анализ эмпирических данных указывает на неоднородность позиций педагогов по вопросу инклюзивного дошкольного образования, в целом положительное отношение к этой проблеме при отсутствии профессиональных знаний и навыков в области реализации инклюзивного процесса, наличие определённого жизненного опыта и сформированность некоторых представлений о специфике работы с разной категорией детей с ОВЗ, готовность к поиску средств, форм и методов психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного дошкольного образования.
В соответствии с содержанием новых образовательных стандартов педагоги дошкольного образования должны быть готовы осуществлять инклюзивное и интегрированное образование детей с различными образовательными потребностями и возможностями. В штате образовательной организации, осуществляющей обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования, должны присутство-
вать педагогические работники, к квалификации которых предъявляются дополнительные требования: прохождение курсов повышения квалификации.
Поэтому в целях формирования готовности педагогов дошкольного образования в условиях инклюзии с учетом анализа эмпирических данных нами была составлена программа повышения квалификации, в соответствии с: Федеральным законом от 29.12.2012 г N° 273-ФЗ «Об образовании в РФ»; Трудовым кодексом Российской Федерации от 30 декабря 2001 г № 197-ФЗ; Приказом Министерства труда РФ от 12 апреля 2013 г. № 148н «Об утверждении уровней квалификации в целях разработки профессиональных стандартов»; Приказом Министерства образования и науки РФ от 1 июля 2013 г № 499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам»; Постановлением Правительства Российской Федерации от 22 января 2013 г № 23 «О Правилах разработки, утверждения и применения профессиональных стандартов»; Приказом Минтруда России от 29 апреля 2013 г. № 170н «Об утверждении методических рекомендаций по разработке профессионального стандарта»; Приказом Минобрнауки России от 09.01.2014 г. № 2 «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ»; Письмом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 апреля 2015 г. № ВК-1032/06 «О направлении Методических рекомендаций».
Программа разработана на основе профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования, утвержденного приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 8 сентября 2015 г. N 608н.
Цель реализации программы повышения квалификации: формирование дополнительных профессиональных компетенций у педагогов дошкольного образования в области инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Содержание программы включает вопросы, связанные с расширением представлений о психолого-педагогическом сопровождении детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования; формах, методах и средствах организации инклюзивного процесса, с формированием практических умений по проектированию образовательных программ для детей дошкольного возраста с ОВЗ и сопровождению детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования.
Задачи:
1. Подготовка квалифицированных специалистов, способных на практике к реализации программ дошкольного образования в условиях инклюзии.
2. Формирование компетенций в области решения
профессиональных задач по обучению и воспитанию дошкольников с ОВЗ в условиях реализации инклюзивного образования.
3. Обучение основным методам оказания профессиональной педагогической помощи дошкольникам с ОВЗ.
4. Овладение способами организации образовательной развивающей среды, ее методического обеспечения с целью успешного обучения и воспитания детей с ОВЗ.
Организация процесса обучения предполагает использование разнообразных методов обучения: используя модульную систему обучения, слушатель курсов получает необходимые лекционные материалы, контрольные работы, тестовые задания, практические задания. Во время обучения слушатели участвуют в веб-конференциях, семинарах, дискуссиях, стажировках на базах тех дошкольных образовательных организаций, которые реализуют разные формы инклюзивного образования детей с ОВЗ, получают полноценные консультации преподавателей, пользуются учебными материалами и дополнительной литературой электронной библиотеки.
Содержание программы профессиональной переподготовки строится в соответствии с модулями.
Модуль 1. Базовая часть (профессионально-педагогический) выключает освоение программ:
1. Медицинские основы дефектологии (36 ч.);
2. Коррекционная педагогика (36 ч.); 3. Психология детей с ОВЗ (36 ч.); 4. Психолого-педагогическая диагностика лиц с ОВЗ (36 ч.).
Модуль 2. Вариативная часть (специальный). Модуль вариативной части, его содержательное наполнение зависит от категории слушателей (разрабатывается для сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи, интеллекта, слуха и т.п.). Например, 1) профессиональная переподготовка в области логопедии выключает освоение программ 1. Основы логопедии (36 ч.); 2. Методики преподавания специальных дисциплин (36 ч.); 3. Логопедические технологии (36ч.); 4. Логопедическая ритмика (36ч.). 2) Профессиональная переподготовка в области работы с детьми с нарушениями интеллекта: 1. Методики преподавания специальных дисциплин (108 ч.); 2. Технологии коррекционной работы с детьми с нарушениями интеллекта (72 ч.); 3. Методическое обеспечение педагогического процесса (36 ч); 3) Профессиональная переподготовка в области работы с детьми с ОВЗ: 1. Основы дефектологии (108 ч.); 2. Методики преподавания специальных дисциплин (108 ч.)
Объем часов: 520 из них 360 - аудиторных, 160 часов - стажировка.
По окончании профессиональной переподготовки слушатель получает наиболее актуальные знания, умения и навыки, непосредственно затрагивающие вопросы профессиональной деятельности в сфере обучения и воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования.
Библиографический список
1. СамарцеваЕ.Г. Учебное пособие для бакалавров по дисциплине «Инклюзивное образование». Орел. 2014. 64 с.
2. Самсонова Е.В., Мельникова В.В. Готовность педагогов общеобразовательной организации к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми с инвалидностью как основной фактор успешности инклюзивного процесса // Клиническая и специальная психология. 2016. Том 5. № 2. С. 97-112.
3. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». М.: Омега Л., 2014. 134 с.
References
1. SamartsevaE.G. А textbook for undergraduate students on the subject «Inclusive education». Orel. 2014. 64 p.
2. SamsonovaE.V., Melnikov V.V. ^e Willingness of teachers of educational organizations to work with children with disabilities and children with disabilities as a major factor in the success of the inclusive process // Clinical and special psychology. 2016. Volume 5. No. 2. Pp. 97-112.
3. Federal law «^n education in the Russian Federation». M.: Omega L, 2014. 134 p.
