CC BY
15ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 373.1
Д. Е. Шевелева
ПРАКТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: какие ресурсы нужны в массовой школе для организации совместного обучения
Современная политика в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) - принятие инклюзивного образования в качестве приоритета и проведение образовательной и социальной интеграции - явилась значимым фактором в изменениях организационно-педагогических условий в массовой школе. Первоначальный опыт совместного обучения показал, что форсированная интеграция детей с ОВЗ в массовую школу без предварительной работы, включающей детальный анализ образовательных потребностей детей и создание специальной учебной среды, в большей части, имеет отрицательные последствия в виде потенциального возврата к раздельному обучению. По причине этого для продолжения курса на интеграцию и для сохранения качества обучения детей с ОВЗ (сопоставимое с качеством обучения в коррекционной школе) были проанализированы первоначальные ошибки и возник вопрос об организационно-педагогических условиях в массовой школе в
области механизмов для интеграции. И в этой логике представляется важным определить педагогические составляющие совместного обучения. С помощью этих мер достижимо высокое качество инклюзивного образования, и школьная интеграция детей с ОВЗ происходит при высоких образовательных стандартах.
Наиболее ранняя практика совместного обучения, начиная с 70-х гг. XX вв. в странах зарубежья, показала, что включение в массовую школу детей с ОВЗ не может происходить при неизменности образовательного процесса, который сохраняется в традиционном виде и рассчитан на обучение здоровых детей. Такая проблема совместного обучения - перенесение идеи совместного обучения в практическую плоскость без предварительного осмысления «зон риска» - обосновала запрос к науке и практике: включение детей с ОВЗ в массовую школу должно предваряться аналитической работой в области организации и педагогики инклюзии. В более конкретизированном
виде организационно-педагогические условия понимаются как возможности для индивидуализации обучения в соответствии с психофизическими особенностями и образовательными потребностями детей с ОВЗ. То есть на теоретическом и прикладном уровнях было закреплено положение: совместное обучение и учебная интеграция детей с ОВЗ должны происходить при адаптации обучения и при индивидуальном подходе на протяжении всего образовательного процесса. При выполнении этих условий образование для детей с ОВЗ будет отвечать запросу находиться на высоком уровне, и обучение будет иметь такой характер, который не сопровождается перегрузкой психических и физических сил.
Здесь важно заметить две вещи. Образование, находящееся на высоком уровне, не всегда является образованием, сопоставимым с образованием для здоровых детей. Дети с ОВЗ могут получать образование менее сложное и насыщенное, но при этом должны приобретать знания, умения, навыки и разнообразные компетенции в границах собственных возможностей и иметь прогресс в психическом - интеллектуальном, личностном и социальном - развитии. Второе замечание касается адаптации обучения и его соответствия образовательным возможностям у учеников с психофизическими нарушениями. При адаптации и индивидуальном подходе обучение для детей с ОВЗ должно сохраняться на определенном уровне сложности и задействовать мотивацию, когнитивные компоненты, ресурсы дости-
жения цели и формировать у учеников общие и специфические (предметные) учебные навыки.
Для выполнения условий по адаптации и индивидуализации обучения на сегодняшний создано достаточно педагогических механизмов. При исследовательской и прикладной работе учитывается большой спектр патологий у детей и вследствие этого значительный разброс по образовательным возможностям и потребностям.
Непосредственно обучение, построенное на индивидуализации и адаптации, должно предваряться диагностическим этапом, в рамках которого определяются психофизические особенности учеников с ОВЗ и их образовательные потребности. Психолого-педагогическая диагностика может проводиться непосредственно в школе с привлечением психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) и быть в виде обследования ребенка у психолога и / или педагога-дефектолога, а может происходит в виде иной организационной формы - на базе медико-педагогической комиссии (ПМПК) с использованием междисциплинарного подхода [1]. Междисциплинарный подход включает в себя направления, дающие качественную оценку по профилю ребенка с ОВЗ. Направления: психологическое - уровень психического развития и состояние высших психических функций (ВПФ), педагогическое - общая осведомленность ребенка, предпосылки / сфор-мированность начальных учебных навыков, логопедическое - состояние монологической и диалогиче-
ской речи, произношение, лексикограмматический строй речи. В итоговой форме представляются краткие сведения об особенностях психического состояния ребенка - на основании этих сведений выстраивается индивидуальный образовательный маршрут.
В заключение ПМПК (или при иной процедуре обследования) включаются не только данные об актуальном психофизическом состоянии ребенка (с картиной по различным ВПФ) и об его образовательных потребностях; также содержатся указания на характер педагогических условий, которые должны быть созданы в образовательной организации для обучения этого ребенка. Сведения об условиях обучения являются прямым указанием для школы, в которой обучается ребенок с ОВЗ (или в которой ему предстоит обучаться) и распространяются на необходимость безбарьерной архитектурной среды, характер коррекционно-развивающих занятий с различными специалистами и материально-техническое оборудование школы. Результаты обследования и составленный для ученика с ОВЗ индивидуальный образовательный маршрут в дальнейшем выступают основанием для организации обучения, воспитания и развития [2-3]. Можно сказать, что предварительное обследование, надежность данных и выводов являются значимым фактором в последующих обучении и интеграции детей с ОВЗ. Это дает возможность адекватно оценить образовательный потенциал учеников и придерживаться эффективных подходов к их обучению и социализации.
Решающим фактором для реализации непосредственно обучения и объединения в общеобразовательном классе детей с различными учебными возможностями является наличие педагогических решений, при помощи которых выстраивается обучение на базе индивидуального подхода. Внутри индивидуального подхода для интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательный класс выделяются две масштабные стратегии -стратегия для учеников, способных обучаться по общеобразовательной программе, но имеющих физические ограничения; и стратегия для детей с когнитивными сложностями. Первая стратегия менее ресурснозатратная и не требует значительных нововведений в образовательном процессе. Вторая стратегия построена на большей индивидуализации, обучение и дидактика в рамках этой стратегии значительно отличается от общепедагогической сферы.
Адаптация и индивидуализация обучения по первой стратегии происходит для учеников с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата (без интеллектуальных задержек) и с незначительными трудностями в обучения; эти трудности, как правило, обусловлены недостаточной сформированностью отдельных ВПФ. В этом случае не происходит дифференциация учеников внутри общеобразовательного класса: все дети обучаются в едином ритме, по одним учебным программам. Индивидуализация касается способов подачи учебного материала и форм работы с ним: может изменяться модальность для восприятия учеб-
ного материала (например, прослушивание записей вместо самостоятельного чтения для слабовидящих учеников) или меньший объем заданий, в том числе, письменных (для учеников с низкой работоспособностью, с нарушениями опорно-двигательного аппарата и мелкой моторики). При второй стратегии происходят адаптация и индивидуализация учебных программ - это является необходимым для учеников с когнитивными нарушениями. При таком варианте дети с ОВЗ, интегрированные в общеобразовательный класс, обучаются по индивидуальным, адаптированным учебным программам, соответствующим их когнитивному уровню.
При дидактическом обеспечении инклюзивного образования может присутствовать большая вариативность методов обучения: в этом также отражены индивидуальный подход и цель удовлетворения особых образовательных потребностей. Так, в число методов обучения для детей с ОВЗ могут входить методы, рассчитанные на детей более младшего возраста, а также комплекс взаимодополняющих методов - для более младших учеников и методы, соответствующие реальному классу (ступени обучения). Методы, рассчитанные на предыдущие этапы обучения, могут быть рекомендованы учениками с отставаниями в психическом, в частности, в интеллектуальном развитии. Комплекс взаимодополняющих методов позволяет активизировать у детей различные учебные приемы и выстроить учебную деятельность на основании разных видов деятельности.
Ю. В. Шишкина приводит подход к интеграции различных педагогических методов на примере изучения истории учениками с ЗПР 6-7 классов. Выводы об эффективности данных методов обучения были подтверждены учебными достижениями у детей. Ю. В. Шишкина пишет: «По результатам промежуточного контроля в 6-7 классах эффективными методами и приемами обучения истории можно назвать: печатно-словесный метод (вычленение главной мысли в тексте, работа с учебником), устный метод (беседа, объяснение), наглядный метод (составление рассказа (сочинения) по картинке (или видео), заполнение контурных карт, визуальные и аудиальные приемы и средства), игровые технологии (картографические), практический метод (круглый стол и метод проектов), прием конкретных примеров и аналогий, прием дозированной помощи» [4, с. 180].
Педагогические механизмы обучения детей с ОВЗ, в том числе, при инклюзивном образовании, имеют нормативно-правовой статус и зафиксированы в ФЗ РФ «Об образовании». В статье 79 «Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья» сказано, что дети с ОВЗ должны обеспечиваться специальными образовательными программами и методами обучения и воспитания, специальными учебниками, учебными пособиями и дидактическими материалами, а также техническими средствами обучения индивидуального и коллективного пользования и услугами ассистента (помощника). Резюмируя статью Закона: совокупность этих условий создает адаптированную образовательную
(учебную) среду с возможностью совместно обучать детей, различающихся по психофизическим показателям, по образовательным возможностям и потребностям.
Объединение в общеобразовательном классе детей, различающихся по психофизическому развитию, по учебным возможностям и, следовательно, по необходимым для их обучения подходам и методикам, ставит вопрос об эффективном и рациональном проведении уроков. Речь идет о таком планировании и проведении уроков, при которых для всех учеников сохраняется высокий уровень обучения, и каждый ученик (здоровый или с ОВЗ) получает внимание учителя в должном объеме. Для соблюдения этих условий может применяться образовательная модель малокомплектной школы. При модели совместного обучения по типу малокомплектной школы происходит дифференциация учеников внутри класса и их объединение в малые группы по учебным способностям. Такая организация учебного процесса позволяет учителю попеременно вести занятия с разными группами учеников (вероятно, обучающимися по разным учебным программам). Во время работы учителя с одной группой другие ученики повторяют ранее пройденный материал или выполняют задание по новой теме; далее учитель снова переключается на другую часть класса [5-6].
Компонент профессиональной готовности - также один из ключевых факторов реализации инклюзивного образования. Через педагогическую компетентность в области обучения
детей с ОВЗ и их интеграции в общеобразовательный класс реализуется данная образовательная парадигма и эффективно используется арсенал общей и специальной (коррекционной) педагогики, обеспечивается индивидуальный подход. При невладении педагогами этими компетенциями возникают существенные риски для обучения и интеграции детей с ОВЗ, эти риски нивелируют преимущества инклюзивного образования и снижают качество и результаты всей учебной деятельности.
Между тем, в рамках последних опросов, направленных на выяснение субъективных профессиональных оценок, установлено, что учителя массовых школ зачастую имеют профессиональные трудности при интеграции в общеобразовательный класс учеников с ОВЗ. Эти трудности связаны с новыми профессиональными вызовами, появившимися вследствие внедрения инклюзивного образования, и с новыми, дополнительными задачами перед учителями.
Для выявления профессионального уровня, профессиональных затруднений и потребностей в новых профессиональных компетенциях, связанных с интеграцией детей с ОВЗ, среди учителей массовых школ были проведены опросы (анкетирование). В процессе исследование выяснялся характер трудностей, которые испытывают учителя при инклюзии, и их запрос на новые знания и навыки, потенциально позволяющие повысить качество педагогической работы с учениками с ОВЗ.
Обобщенные результаты анкетирования выглядят следующим образом [7, с. 12-13]:
«Какие сложности Вы испытываете в работе с детьми с ОВЗ и / или инвалидность в инклюзивной образовательной среде?»
- недостаток материально-технического оснащения инклюзивного образовательного процесса - 27%;
- недостаток временных ресурсов для работы со всеми детьми в инклюзивной группе -16,5%;
- недостаток навыков психолого-педагогического сопровождения детей в инклюзивной среде - 10,4%;
- недостаток знаний психофизиологических особенностей детей с ОВЗ и / или инвалидностью - 9%;
- недостаток владения методами обучения и воспитания детей с ОВЗ и / инвалидностью - 8,1%;
- трудности в общении с детьми с ОВЗ и / инвалидностью - 5,7%;
- недостаток знаний в области педагогики и психологии инклюзивного образования - 5,7%;
- психологические барьеры в работе с детьми с ОВЗ и / инвалидностью;
- негативное восприятие детей с ОВЗ и / инвалидностью сверстниками - 3,9%.
«В каких знаниях и навыках Вы нуждаетесь для эффективной организации инклюзивного образовательного процесса?»
- знание дефектологии, специальной психологии, коррекционной педагогики -24,8%;
- владение технологиями обучения детей с ОВЗ и / инвалидностью в инклюзивной образовательной среде - 24,5%;
- владение навыками психолого-педагогического сопровождения детей в инклюзивной среде - 17,5%;
- знание образовательных потребностей детей с ОВЗ и / или инвалидностью -15,9%;
- владение цифровыми технологиями - 12,2%.
В рамках другого исследования учителя высказывались в свободной форме о трудностях, возникающих при совместном обучении, и о проблемном поле при интеграции. Эти высказывании свидетельствуют о рисках при совместном обучении здоровых детей и детей с ОВЗ и о приоритетных целях, которые сами учителя определяют как приоритетные в их работе. Среди профессиональных проблем учителя называли значительные трудности при необходимости вести совместное обучение по всем предметам: трудности возрастают в случае, если ученик / ученики с ОВЗ значительно отличается / отличаются от здоровых детей по образовательным потребностям и коммуникативным возможностями. Учителя ссылались на большие сложности распределения внимания между всеми учениками (особенно в первом классе) и на необходимость специальных занятий, которые дополняют обучение ребенка / детей с ОВЗ в общеобразовательном классе.
Трудности, сопровождающие совместное обучение, в субъективной позиции учителей преобразовываются в приоритеты и цели школьной интеграции. Так, цели, непосредственно связанные с обучением (то есть хорошее образование, получение детьми с ОВЗ знаний, умений и навыков), в учительском сообществе находятся на четвертом, последнем, месте. На первом месте оказались цели социализации - помощь ребенку в его интеграции в социум, на втором - поддержка его развития, на третьем - коррекция нарушенных функций [8, с. 18-19]. Эти данные
могут свидетельствовать о недостаточной уверенности учителей в собственной профессиональной компетентности в области педагогики и дидактики обучения детей с ОВЗ и об переориентации внимания на социально-психологическую сферу. Тем самым, может ослабевать непосредственно учебная сторона интеграции - имеются риски редуцирования совместного обучения к контактам со здоровыми сверстниками и к коррекционно-развивающей работе.
И здесь важно заметить, что, принимая во внимание психофизические нарушения, особые образовательные потребности и необходимость специальных обучающих технологий, некоторые учителя высказались за обучение детей с ОВЗ в специальных классах / школах [там же]. Из этого можно заключить, что для учителей «инклюзивной» практики недостаточно традиционных профессиональных компетенций, которые являются достаточными для массовой школы и для обучения здоровых детей. Как пишет М. Ю. Фазлиахмето-ва, для усвоения детьми с ОВЗ знаний, навыков, умений и компетен ций, составляющих образовательный стандарт, на уроках должен вводиться коррекционный аспект [9, с. 171]. Это дополнительно подтверждает, что традиционная подготовка учителей не обеспечивает эффективную инклюзию и высокое качество образования для учеников с ОВЗ.
Проблема профессиональной готовности учителей для работы в «инклюзивной» учебной среде поставила вопрос о характере дополнительных профессиональных компетен-
ций. Обобщенно педагогические компетенции, необходимые учителю для работы по «инклюзивной» модели, можно разделить на две большие группы - личностная и профессиональная компетентность. При обсуждении этого вопроса также используется определение «готовность», показывающие наличие определенных качеств у учителей для совместного обучения и обучения детей с ОВЗ. На основании комплексного рассмотрения организационно-педагогических условий инклюзивного образования учительская компетентность / готовность называется «связующим звеном» между философско-педагогическими обоснованием, дидактическими и методическими ресурсами массовой школы и учениками с ОВЗ, которые в массовой школе должны получать специальное обучение, адаптированное к их психофизическим особенностям.
Личностную компетенцию образует устойчивая система мотивов и ценностей у учителя, выражающих собственное положительное отношение к интеграции детей с ОВЗ и к своим профессиональным обязанностям в этой сфере. Ученики с ОВЗ должны восприниматься учителем как неотъемлемая часть образовательного процесса и общеобразовательного класса. При неадекватной личностной компетенции могут присутствовать две негативных линии поведении у учителя. Первая заключается в игнорировании физических или психических проблем у учеников, их особых образовательных потребностей и в предъявлении к ним завышенных требований, аналогич-
но требованиям к ученикам «нормы развития». В рамках второй негативной линии может присутствовать излишне снисходительное отношение учителя к ученику с ОВЗ. В этом случае требования являются неадекватно завышенными, присутствует чрезмерная концентрация на ограничениях ученика, сочетающаяся с мнением, что ребенок с ОВЗ нуждается в большом снисхождении, он может недостаточно хорошо справляться с образовательной программой и не требуется, чтобы он хорошо выполнял учебные задания. При таком подходе у детей с ОВЗ не задействуются их потенциальные возможности, тормозиться развитие когнитивной сферы и страдает личностномотивационная сфера в области мотивов обучения и достижения учебных результатов.
Понятие «профессиональная компетентность» относится к области владения учителем педагогическими технологиями, разработанными для обучения детей с нарушениями физической или психической сфер, к его умению выбирать наиболее эффективные для конкретного ребенка. В некоторых исследовательских работах в профессиональную компетентность включены когнитивный и деятельностный компоненты.
О. В. Бонин [10, с. 50-51] определяет качества личностного, когнитивного и деятельностного компонентов.
Личностный компонент выглядит так:
- готовность и интерес к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, осознание ценности профессиональных знаний, удовлетворенность пе-
дагогическим трудом, признание приоритетности субъект-субъектных отношений в педагогической деятельности, понимание ценности здоровья и ответственного отношения к нему;
- осознание индивидом самого себя как частицы социальной общности, осознание своего места и роли в той социальной среде, в которой он находится, готовность к выполнению социальных функций и ролей в профессиональной и социально-культурной сферах.
Когнитивный компонент представляет собой:
- метазнания, характеризующие миропонимание окружающей человека природной и социальной среды, осознания себя в ней, целостного восприятия научной картины мира, что способствует формированию научного мировоззрения;
- общепрофессиональные знания о культуросозидающей функции образования, в том числе и культуры здоровья, знание основных теорий и концепций обучения, воспитания и развития ученика, форм организации учебного процесса, технологий активизации деятельности школьников, а также психолого-педагогические знания о закономерностях всестороннего развития личности в процессе учебной деятельности;
- специальные знания о психологопедагогических особенностях лиц с отклонениями в развитии, теории и практике интегрированного обучения, его формах и моделях; о развитии личности ребенка на основе коррекции и компенсации имеющихся нарушений его психофизического развития, интеграции обучающегося в социум; специфике деятельности педагога в системе специального и интегрированного образования;
- интегрированные предметные знания о теоретических, методологических, технологических основах организации и содержания специального и инклюзив-
ного образовательного процесса с детьми, имеющими разные типы нарушений развития (сенсорного и интеллектуального) в соответствии с их возрастными и личностными особенностями.
Деятельностный компонент представлен общепедагогическими компетенциями и компетенциями, относящиеся к обучению детей с отклонениями в развитии. К ним, в частности, относятся: организаторские, аналитические, проектировочные, прогностические, коммуникативные, регулировочно-коррекционные, здоровьесберегающие, оценочные.
В связи с необходимостью новых компетенций у учителей, включенных в инклюзивное образование, уже создано достаточное количество учебных программ и методик для студентов педагогических специальностей и уже работающих педагогов в качестве повышения их профессиональной квалификации.
Например, Л. В. Годовникова и Р И. По-литова [11] описывают технологию формирования «инклюзивной» личностной готовности у педагогов в рамках системы повышения квалификации.
К блоку, формирующему личностную позицию педагогов, относится изучение тем «Современные тенденции развития специального образования: от дифференциации к интеграции и инклюзии» и «Вариативность образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Федеральном Законе «Об образовании в РФ»». В первом случае происходит знакомство с эволюцией отношений к людям с ОВЗ (периодизация Н. Н. Малофеева), признаками современного периода, возникновением и принципами инклюзии как долгосрочной стратегии. Вторая тема может быть охарактеризована как конкретизация и
пример законодательного оформления процессов, происходящих в системе общего образования, являющихся следствием гуманизации общества и реформ в сфере обучения детей с ОВЗ. Рассматривается Федеральный Закон «Об образовании», в частности, статья 79, которой предусматривается инклюзивное образование для детей с ОВЗ и способы индивидуализации обучения в системе общего образования. Для специалистов службы сопровождения определено расширенное знакомство с нормативноправовыми актами и программными документами международного уровня, для чего разработана тема «Нормативноправовые основы образования детей с ограниченными возможностями здоровья». В рамках этой темы изучаются Конвенция о правах ребенка, Декларация прав ребенка, Декларация о правах умственно отсталых лиц, Декларация о правах инвалидов, Конституция РФ, Федеральный Закон РФ «Об образовании», Федеральный Закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
Для формирования профессиональной компетентности (когнитивный и деятельностный компоненты) происходит интеграция психологопедагогических знаний. Учебные программы содержат вопросы нормы и патологии, общие и специальные вопросы обучения, причины и способы решения трудностей интеграции. В образовательных программах присутствует сочетание знаний о психическом развитии в детском возрасте (в частности - интеллектуальном, социальном и личностном) при нормативных показателях и в случае биологических повреждений. Знания об особенностях нормально-
го и аномального развития выступают основанием для рассмотрения технологиях специального обучения и психолого-педагогического сопровождения, происходящих в массовой школе в контексте удовлетворения особых образовательных потребностей.
Потребность в психологической подготовке учителей - база для включения в учебный план курсов «Возрастная и педагогическая психология», «Основы специальной педагогики и психологии», «Психодиагностика» и «Конфликтология». При обращении к этим курсам Н. А. Пронина [12] отмечает, что курсы «Возрастная и педагогическая психология», «Основы специальной педагогики и психологии» относятся к обязательной части программы, «Психодиагностика» и «Конфликтология» - курсы, изучаемые по выбору. Курс «Возрастной психологии» знакомит студентов с понятиями «норма», «возрастная норма», формирует способность проектировать, организовывать и рефлексировать педагогическую деятельность для психологопедагогического сопровождения ребенка с ОВЗ. В процессе изучения «Основ специальной педагогики и психологии» происходит подготовка будущих педагогов к психологической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии, путем проведения диагностических процедур, разработки и применения программ коррекции дефектов. По итогам изучения курсов «Психодиагностика» и «Конфликтология» студенты приобретают навыки проводить комплексное психолого-педагогическое об-
следование ребенка с отклонениями в развитии с дальнейшим определением целей, задач и направлений коррекционной работы, получают возможности организовывать совместную деятельность детей с различными типами нарушений, конструктивно решать конфликты между здоровыми детьми и детьми с ОВЗ.
Особые образовательные потребности, трудности организации уроков в общеобразовательном классе и потребность детей с ОВЗ в дополнительной коррекционной помощи определяют еще одно организационно-педагогическое условие в массовой школе «инклюзивного» типа. Это условие заключается во включении в педагогический состав массовой школы учителей системы специального образования - педагогов-де-фектологов и психологов, владеющих коррекционно-развивающими навыками (подходами и методиками) для помощи и сопровождения детей с ОВЗ.
Профессиональная деятельность дополнительных педагогов образуется из нескольких направлений - помощь ученикам с ОВЗ во время уроков, проведение с ними коррекционно-развивающих занятий и консультации основного учителя в области коррекционного обучения и индивидуального подхода к удовлетворению особых образовательных потребностей. Отметим, что дополнительные педагоги решают не только задачи, связанные с обучением детей с ОВЗ, их когнитивным уровнем, коррекцией и развитием ВПФ. К сфере деятельности дополнительных пе-
дагогов (как и основных учителей массовой школы) помощь в процессе школьной адаптации и поддержка социальной интеграции, то есть установление контактов, общение и появление дружеских отношений со здоровыми одноклассниками. Дополнительные педагоги включаются в командную работу, цель которой -помощь детям с ОВЗ на всех этапах их обучения в школе, предупреждение школьной дезадаптации, профилактика и преодоление образовательных и социальных проблем. И, учитывая особые потребности у детей с ОВЗ в учебной и социальной сферах, дополнительный педагог осуществляет психолого-педагогическое сопровождение и ведет учеников с физическими или психическими нарушениями по индивидуальному образовательному маршруту. Понимание сопровождения и, следовательно, дополнительной работы в массовой школе как ведение ребенка по индивидуальному маршруту содержится в ряде исследований по проблеме. С. О. Брызгалова и Г. Г. Зак, заимствуя положения Р П. Дименштейна и И. В. Ларикова, пишут, что организация сопровождения является значимым фактором, который приближает образовательную среду к индивидуальным характеристикам детей с ОВЗ [13].
В сферу профессиональных обязанностей дополнительного педагога входит: выстраивание (совместно с другими специалистами) всего образовательного процесса, помощь ребенку (в случае необходимости) на уроке в общеобразовательном классе, мониторинг и обсуждение со-
вместно с основным учителем учебных результатов ребенка, отбор из педагогического арсенала (общей и специальной педагогики) инструментов, при помощи которых ученик с ОВЗ может достичь образовательные цели. Данные цели могут быть общими для всего общеобразовательного класса, а могут выступать как индивидуальные для ученика с физическими или психическими отклонениями. Включение в массовую школу дополнительных педагогов полностью отвечает концепции инклюзивного образование. При их деятельности увеличивается объем индивидуального подхода и дети с ОВЗ, исходя из их потребности в специальном обучении и помощи, обеспечиваются педагогическими условиями, в которых интегрировано общее и специальное образование.
При разноплановых трудностях у учеников с ОВЗ внутри образовательного процесса в массовой школе организуются дополнительные занятия (индивидуальные или в малых группах), ориентировочный режим занятий - три раза в неделю, продолжительностью 30-35 минут. Занятия коррекционно-развивающей направленности проводит педагог-дефектолог, на занятиях преобладают методы специальной педагогики и психологии.
Учителя массовой школы, обучающие детей с ОВЗ, и педагоги-дефектологи находятся в тесном и постоянном взаимодействии. При необходимости к командной работе подключается учитель-логопед, который также со своей стороны ведет коррекционную работу. Здесь заметим,
что эффективность работы учителя-логопеда заключается не только в исправлении устной речи и в формировании правильного произношения. Для детей с речевыми нарушениями зачастую свойственно большое количество ошибок и аграмматизмов в письменных работах, следовательно, страдает успеваемость. Из этого вытекает, что вклад учителя-логопеда - улучшение грамотности у детей и, в целом, более высокие учебные результаты.
С функционалом учителя-дефектолога и, в некоторых случаях, учителя-логопеда ученики становятся более успешными в обучении и исключаются из «зоны риска» по школьной неуспеваемости. Как пишет О. В. Шарова, своевременные консультации и помощь являются залогом оперативной коррекционной помощи ребенку и обеспечивают правильное соотнесение индивидуальных возможностей ребенка с ОВЗ с необходимостью выполнения образовательного стандарта [14, с. 50].
Совокупность взаимодополняющих организационно-педагогических условий в массовой школе позволяет трансформировать идеи и философию инклюзивного образования в практическую сферу. С помощью педагогических механизмов образовательная среда массовой школе приводится к качественно новому
состоянию, характеризующемуся большей гибкостью, вариативностью и открытостью к широкому спектру образовательных возможностей. Этим обеспечивается интеграция детей с ОВЗ в массовую школу.
При интеграции в массовую школу «инклюзивного» типа (при сопоставлении с обучением в специальной (коррекционной) школе) ученики с физическими или психическими (интеллектуальными) нарушении не лишаются адаптированного к их образовательным возможностям обучения, включены в учебный и коррекционно-развивающей процессы, учебную и коррекционную работу проводят педагоги с должной квалификацией и необходимыми компетенциями. С соблюдением всех условий в массовой школе соблюдается принцип равенства шансов для всех учеников и устраняются трудности школьной интеграции, которые у учеников обусловлены физическими или психическими (интеллектуальными) нарушениями. Следовательно, можно заключить: в настоящее время создан комплекс педагогических механизмов для отказа от раздельного обучения, перехода к интеграции и для приведения массовой школы к состоянию, позволяющему совместно обучать детей «нормы развития» и детей с ОВЗ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Худик В. А. Участие педагога-пси-холога в работе психолого-медико-педагогической консультации // Коррекционно-педагогическое образование. 2017. № 3 (11). С. 84-95.
2. Малькова Н. А., Сидорова Е. Г. Комплексное сопровождение детей с ОВЗ в рамках школьного психолого-педагогического консилиума // VII Международная научно-практическая
конференция «Актуальные вопросы обеспечения условий инклюзивного образования в Российской Федерации» / Гл. ред. Е. В. Самсонова, Ю. А. Быстрова. М.: МГППУ. 320 с.
3. Организация деятельности системы ПМПК в условиях развития инклюзивного образования / Под общ. ред. М. М. Семаго, Н. Я. Семаго. М.: АРКТИ, 2019. 368 с.
4. Шишкина Ю. В. Обучение детей с ЗПР на уроках истории в условиях средней общеобразовательной школы // VII Международная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы обеспечения условий инклюзивного образования в Российской Федерации» / Гл. ред. Е. В. Самсонова, Ю. А. Быстрова. М.: МГППУ. 320 с.
5. Екжанова Е. А., Резникова Е. В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, 2008. 286 с.
6. Шевчук Л. Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении // Дефектология. 2004. № 6. С. 28-31.
7. Ахметова Д. З. Тернистый путь от сегрегации к инклюзии // VII Международная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы обеспечения условий инклюзивного образования в Российской Федерации» / Гл. ред. Е. В. Самсонова, Ю. А. Быстрова. М.: МГППУ. 320 с.
8. Брагина Е. А. К вопросу о проблемах инклюзивной практики в начальной школе // VII Международная научнопрактическая конференция «Актуальные вопросы обеспечения условий инклюзивного образования в Российской Федерации» / Гл. ред. Е. В. Самсонова, Ю. А. Быстрова. М.: МГППУ. 2023. 320 с.
9. Фазлиахметова М. Ю. Методы и приемы организации коррекционной
работы на уроке с детьми с ограниченными возможностями здоровья // VII Международная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы обеспечения условий инклюзивного образования в Российской Федерации» / Гл. ред. Е. В. Самсонова, Ю. А. Быстрова. М.: МГППУ. 320 с.
10. Бонин О. В. К проблеме подготовки педагогических кадров в сфере инклюзивного образования // Среднее профессиональное образование. 2013. № 1. С. 49-51.
11. Годовникова Л. В., Политова Р. И. Роль повышения квалификации педагогов в создании условий для инклюзивного образования детей-инвалидов и детей с ОВЗ // Материалы III Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы» / Под ред. С. В. Алехиной. М.: МГППУ, 2015. 528 с.
12. Пронина Н. А. Подготовка будущих учителей к работе в инклюзивной среде на примере дисциплин психологического цикла // Молодой ученый. 2014. № 7. С. 287-289.
13. Брызгалова С. О., Зак Г. Г. Инклюзивное образование: международный
опыт, современные тенденции // Материалы научно-практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология» / Ред. Алехина С. В. и др. М.: МГППУ, 2011. 242 с.
14. Шарова О. В. Проблемы инклюзивного образования в начальной школе // VII Международная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы обеспечения условий инклюзивного образования в Российской Федерации» // Гл. ред. Е. В. Самсонова, Ю. А. Быстрова. М.: МГППУ. 2023. 320 с.
REFERENCES
1. Khudik V A. Participation of a teacher-psychologist in the work of psychological, medical and pedagogical consultation // Pedagogic Correction Education Journal. 2017. No. 3 (11). P. 84-95. (In Russ.).
2. Malkova N. A., Sidorova E. G. Comprehensive support for children with disabilities within the framework of a school psychological and pedagogical consultation // VII International Scientific and Practical Conference “Topical Issues of Providing Conditions for Inclusive Education in the Russian Federation” / Chief Editor E. V. Samsonova, Yu. A. Bystrova.
M. : MGPPU. 320 p. (In Russ.).
3. Organization of the activities of the PMPK system in the context of the development of inclusive education / Under the general editorship of M. M. Semago,
N. Ya. Semago. M.: ARKTI, 2019. 368 p. (In Russ.).
4. Shishkina Yu. V. Teaching children with mental retardation in history lessons in a secondary school // VII International Scientific and Practical Conference “Topical Issues of Providing Conditions for Inclusive Education in the Russian Federation” / Chief Editor E. V. Samsonova, Yu. A. Bystrova. M.: MGPPU. 320 p. (In Russ.).
5. Ekzhanova E. A., Reznikova E. V. Fundamentals of integrated learning. M.: Bustard, 2008. 286 p. (In Russ.).
6. Shevchuk L. E. Integrated training of students with developmental disabilities in a general education institution // Defectolo-gy. 2004. No. 6. P. 28-31. (In Russ.).
7. Akhmetova D. Z. The thorny path from segregation to inclusion // VII International Scientific and Practical Conference “Topical Issues of Providing Conditions for Inclusive Education in the Russian Federation” / Chief Editor E. V. Samsonova, Yu. A. Bystrova. M.: MGPPU. 320 p. (In Russ.).
8. Bragina E. A. On the issue of inclusive practice in primary school // VII International Scientific and Practical Conference “Topical Issues of Providing
Conditions for Inclusive Education in the Russian Federation” / Chief Editor E. V. Samsonova, Yu. A. Bystrova. M.: MGPPU. 320 p. (In Russ.).
9. Fazliakhmetova M. Yu. Methods and techniques for organizing correctional work in the classroom with children with disabilities // VII International Scientific and Practical Conference “Topical Issues of Providing Conditions for Inclusive Education in the Russian Federation” / Chief Editor E. V. Samsonova, Yu. A. Bystrova. M.: MGPPU. 320 p. (In Russ.).
10. Bonin O. V. On the problem of training teaching staff in the field of inclusive education // Secondary vocational education. 2013. No. 1. P. 49-51. (In Russ.).
11. Godovnikova L. V., Politova R. I. The role of advanced training of teachers in creating conditions for inclusive education of children with disabilities and children with disabilities // Materials of the III International Scientific and Practical Conference “Inclusive Education: Results, Experience and Prospects” / Ed. S. V Alekhina. M.: MGPPU, 2015. 528 p. (In Russ.).
12. Pronina N. A. Preparing future teachers to work in an inclusive environment using the example of disciplines of the psychological cycle // Young scientist. 2014. No. 7. P. 287-289. (In Russ.).
13. Bryzgalova S. O., Zak G. G. Inclusive education: international experience, modern trends // Materials of the scientific and practical conference “Inclusive education: methodology, practice, technology” / Ed. Alyokhina S. V. et al. M.: MGPPU, 2011. 242 p. (In Russ.).
14. Sharova O. V. Problems of inclusive education in primary school // VII International Scientific and Practical Conference “Topical Issues of Providing Conditions for Inclusive Education in the Russian Federation” / Chief Editor E. V. Samsonova, Yu. A. Bystrova. M.: MGPPU. 320 p. (In Russ.).
Поступила в редакцию: 25.10.2023 г.
