CC BY
88ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 373.1+376
Д. Е. Шевелева
ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: система сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья при интеграции в массовую школу
Инклюзивное образование, как современная, приоритетная форма обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), базируется на дифференциации учебного процесса и индивидуальном подходе для работы с учениками, имеющими различные, в том числе особые, образовательные потребности. Весь образовательный процесс в рамках интеграции детей «нормы развития» и детей с физическими или психическими отклонениями строится в инновационном учебном пространстве. В современном учебном пространстве, согласованном с «инклюзивной» образовательной моделью, каждый ученик получает качественное, адаптированное к его психофизическим и учебным качествам образование. Согласно педагогической парадигме школьной инклюзии, индивидуальный подход в обучении является ведущим принципом, позволяющим проводить учебную интеграцию и включать в массовую школу учеников с физическими или психическими патологиями.
Однако, как показывают теоретические исследования и опыт прикладной работы, индивидуальный подход в обучении не всегда выступает достаточной мерой для успешного включения детей с ОВЗ в массовую школу. При наличии той или иной патологии, особенно имеющей значительные проявления, дети (даже обучающиеся на базе индивидуального подхода) испытывают значительные сложности при включении в массовую школу и, следовательно, нуждаются в специальных мерах, которые направляются на коррекцию их школьных трудностей. Таким образом, для части детей с ОВЗ требуется дополнительная психолого-педагогическая и дефектологическая помощь по поддержке их школьной интеграции.
Дополнительная помощь, которая регулярно оказывается ученикам с ОВЗ в массовой школе, получила обозначение «сопровождение». Между тем, сопровождение не является признаком исключительно инклюзивного образования и обучения детей с
ОВЗ. Первоначально это явление относилось к общему образованию и понималась как помощь ученикам (здоровым) в реализации их образовательной и личностной траектории и для лучшего раскрытия их учебного, интеллектуального и личностного потенциала. В системе общего образования РФ сопровождение трактуется как обеспечение каждому ребенку (независимо от психофизических показателей) условий развития, которые соответствуют его индивидуальным характеристикам, отвечают личным интересам и познавательным потребностям. Таким образом, можно сказать, что организация сопровождения в школе отражает гуманистические приоритеты всей системы общего образования, является дополнительным фактором для создания благоприятной образовательной среды и успешной реализации психофизических и интеллектуальных ресурсов ребенка с опорой на его индивидуальность.
В настоящее время происходит расширение понятия «сопровождение» за границы общей педагогики и традиционного обучения. В педагогике, ориентируемой на инклюзию в образовании, разрабатывается понятие «сопровождение» как часть нового образовательного пространства, в котором ведется общее и специальное обучение. Применительно к помощи детям с ОВЗ при инклюзивном образовании в российской науке сформулировано такое определение: «Психолого-педагогическое сопровождение включает в себя создание оптимальной педагогической, психологической, социальной поддержки
детей, направленной на развитие и коррекцию психического и физического развития каждого обучающегося». И далее: «Главной целью психолого-педагогического сопровождения является создание социально-психологических условий для развития личности обучающихся с ОВЗ и их успешного обучения на каждом уровне образования» [1, с. 251].
Характеристикам, целям и технологиям сопровождения, создающего дополнительные, наряду с индивидуальным подходом в обучении, условия для пребывания детей с ОВЗ в массовой школе, посвящен ряд работ ученых разных стран. Обращаясь к вопросам интеграции, некоторые ученые указывают, что сопровождение может рассматриваться как средство предупреждения школьной дезадаптации и негативного поведения учеников (пассивность, апатия, агрессия). Так как в отдельных случаях такое поведение является специфической реакцией на учебные трудности и отсутствие необходимой помощи. Как пишут ученые, в основе сопровождения детей с ОВЗ находятся отказ от чрезмерного давления представлений о нормативных показателях развития и содействие индивидуальным достижениям ребенка. Понимание сопровождения как ведение ребенка по индивидуальному маршруту в массовой школе содержится в работах российских ученых. Так, С. О. Брызгалова и Г. Г. Зак, заимствуя положения Р. П. Дименштей-на и И. В. Ларикова, пишут, что организация сопровождения является значимым фактором, который приближает образовательную среду к
индивидуальным характеристикам детей с ОВЗ [2]. В содержательном в плане сопровождение направляется на «решение задач по вопросам обучения и воспитания детей, трудности которых носят стойкий характер и требуют постоянной специализированной помощи и предоставления специальных условий» [3, 118-119].
Значимым принципом сопровождения, определяющим его теоретико-методологическую и прикладную стороны, является отказ от дефекто-ориентированного взгляда на ребенка. Так, Т. В. Фуряева пишет, что особое обучение и воспитание не может базироваться исключительно на дефекте развития и принимать за главное основание психофизические ограничения. В противоположность такому подходу обучение и воспитание для детей с ОВЗ должно строиться исходя из многих характеристик и поведения ребенка; учитываются положение обучающегося внутри образовательного и социального контекста учебного заведения и общие социальные условия, в которые включен ребенок [4, с. 46].
Первым обязательным этапом сопроводительной работы выступает диагностическое обследование детей с ОВЗ. На сегодняшний признано, что содержание диагностики не должно составлять только сведения о патологии и знании о первичных и вторичных дефектах развития, но и включать представления об определении уровня учебных способностей [5]. Информативное значение имеют состояние сохранных, потенциально результативных психофизических функций и наличие внешних факто-
ров, которыми создается риск школьной дезадаптации [6]. При определении у ученика трудностей учебного или социального порядка диагностическая работа не ограничивается их констатацией - в этом случае дифференцируются первичные и вторичные нарушения, вызывающие трудности, далее определяются подходы для их преодоления. Также, принимая во внимание роль внешних факторов, фиксируются способы взаимодействия ребенка со средой и особенности его поведения во взаимодействии с другим людьми [7-8].
В связи с особыми образовательными потребностями у детей с ОВЗ, задержками в психофизическом развитии и рисками по академической неуспеваемости в сопровождении большое внимание уделяется актуальным и потенциальным учебным трудностям. С. Г. Андреевских [9] были выделены два вида трудностей, в основе преодоления которых - коррек-ционная, специфическая для данной проблемы работа с ребенком. Низкие академические результаты (при достаточном уровне интеллектуального развития) в одних случаях могут быть вызваны несформированно-стью обще-учебных навыков, в других - низким уровнем развития высших психических функций (восприятия, внимания, памяти). С российскими авторами сходятся во мнении авторы зарубежья, что коррекцион-ным занятиям должна предшествовать дифференциация причин недостатков учебной деятельности.
При переходе к уровню решения педагогических, психологических и дефектологических задач сопрово-
ждения обозначены направления и области, в которых должна проводиться работа. Сопроводительной работой ставится комплекс задач, относящихся к обучению и общему психическому развитию учеников с ОВЗ.
С детьми ОВЗ проводится работа по следующим коррекционно-разви-вающим программам [10]:
1. Развитие психомоторики и сенсорных процессов»: развитие моторики и графомоторных функций; тактильно-двигательное восприятие, кинестетическое и кинетическое развитие; развитие слухового восприятия, восприятие пространства, восприятие времени.
2. Пространственная ориентировка: развитие сохранных анализаторов; развитие навыков ориентировки в микропространстве; формирование предметных и пространственных представлений, обучение ориентировки в замкнутом и свободном пространстве; формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов и ориентиров; совместная ориентировка со зрячим.
3. Развитие эмоционально-волевой сферы детей с ОВЗ. (распознавание настроения по мимике; эмоции по пантомимике и интонациям голоса; чем отличаются эмоции и поступки; интенсивность эмоций; выражение эмоций и их значение для вербальной и невербальной коммуникации и т. д.).
4. Учись учиться (формирование обще-интеллектуальных умений; развитие внимания, памяти; развитие личностной сферы; формирование учебной мотивации).
5. Развитие познавательных процессов (основным содержанием заня-
тий являются занимательные упражнения, направленные на развитие познавательной, эмоциональной сферы ребенка).
6. Программа по сенсорному и социально-коммуникативному развитию для слепого обучающегося с умеренной, тяжёлой умственной отсталостью.
7. Программа индивидуальных коррекционных занятий «Я всё смогу» - повышение самооценки.
8. Развитие коммуникативных способностей - развитие социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений друг с другими детьми, с учителями и родителями.
В кругу общего массива задач, решаемых сопровождением, существует дифференциация задач в зависимости от ступени общего образования, на которой находится ученик с ОВЗ.
На уровне начального общего образования решаются такие задачи [11]:
• помощь в адаптации в условиях образовательной организации;
• коррекционно-развивающая работа с обучающимися, испытывающие трудности на начальном этапе обучения;
• коррекция и развитие эмоционально-волевой и личностной сферы у обучающихся с проблемами в развитии, обучении, социальной адаптации;
• помощь в разрешении конфликтных ситуаций на разных уровнях (ученик - учитель, ученик - ученик, ученик - родитель, родитель - учитель);
• нейропсихологическая коррекция (развитие произвольной регуля-
ции деятельности, функций программирования и контроля).
На уровне основного общего образования: коррекция личностного развития и формирование адаптивных форм поведения у обучающихся 11-18 лет, испытывающих трудности в освоении основных образовательных программ, развитии и социальной адаптации; оказание психологической поддержки при подготовке к государственной итоговой аттестации; помощь в профессиональном самоопределении (профориентация).
Кроме общих целей и задач для детей с любыми формами патологии и кроме дифференциации сопровождения в зависимости от ступени обучения, сопроводительная работа и, в частности, деятельность дефекто-лога различаются исходя из патологии у ребенка. Содержание работы с детьми с ЗПР включает нормализацию ведущей деятельности (то есть обучения) и преодоление трудностей в овладении учебными знаниями, умениями и навыками.
Сопроводительная работа с детьми, имеющими нарушения слуха: развитие слухового восприятия, развитие разговорной речи, развитие коммуникативной функции.
Сопроводительная работа с детьми с нарушениями зрения: развитие зрительного восприятия, сенсорное и сен-сомоторное развитие, развитие ориентировки в пространстве, развитие социально-бытовой ориентировки.
Содержание работы с детьми, имеющими нарушения речи: расширение и обогащение словарного запаса, развитие познавательной деятельности, развитие пространствен-
ного восприятия и зрительно-моторной координации, развитие мелкой моторики.
Работа с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата: развитие познавательной деятельности, развитие ориентировки в пространстве, развитие зрительно-моторной координации и моторики, развитие коммуникативной функции.
Сопроводительная работа с детьми с расстройствами аутистического спектра: организация поведения, развитие коммуникативной функции общения, сенсорное и сенсомотор-ное развитие, развитие познавательной деятельности, развитие пространственной ориентировки.
Н. В. Григорьева [12] приводит направления (программы) сопроводительной работы для обучающихся с нарушениями слуха. Между тем набор этих программ возможно принять в качестве общей схемы по сопровождению в инклюзивном образовании. Дифференцированы будут отдельные вопросы и методики в зависимости от формы патологии у ребенка, его образовательных потребностей и первичных и вторичных нарушений. Работа по сопровождению, по мнению автора, содержит три программы: 1) программа когнитивного развития, 2) программа психо-коррекционных занятий, 3) программа по личностному развитию детей.
Программа когнитивного развития. В неё входят: работа по развитию познавательных способностей у учащихся с нарушениями слуха посредством групповых и чаще индивидуальных занятий; развитие творческого воображения у учащихся с
нарушениями слуха посредством групповых занятий.
Программа психокоррекционных занятий по укреплению психического и физического здоровья учащихся с нарушениями слуха с использованием элементов сенсорной комнаты. В эту программу входят: работа по психологической коррекции агрессивного поведения детей с нарушениями слуха; психологической коррекции гиперактивности младших школьников с нарушениями слуха; психологические тренинги межличностных взаимоотношений, уверенности в себе и т. д.
Программа по личностному развитию детей. На базе этой программы проводится работа по формированию способностей к самопознанию и уверенности в себе.
В качестве четвертой предложена программа адаптации учащихся 1-х и 4-х классов; проводится работа по профилактике употребления ПАВ, де-виантного поведения и по развитию социального интеллекта учащихся.
На протяжении школьного обучения существуют моменты, во время которых, наряду с долговременными задачами по коррекции нарушенных функций и помощи в обучении и интеграции, должны решаться специфические проблемы, обусловленные изменениями образовательной ситуации. Первый из таких периодов -начало обучения в массовой школе и первичная интеграция в среду здоровых сверстников. Прохождение адаптационного периода, характерного в отношении всех первоклассников (независимо от их состояния здоровья и наличия или отсутствия какого-
либо нарушения развития) для детей с ОВЗ может сопровождаться более выраженным психоэмоциональным напряжением, провоцировать временное ухудшение психической деятельности (памяти, внимания, работоспособности) и занимать более длительное время. Для учеников с расстройствами аутистического спектра продолжительность этого периода может достигать 1,5-2 года (у здоровых первоклассников с достаточной подготовкой к школе адаптационный период занимает около 8 недель). Менее выраженная реакция наблюдается у детей с ОВЗ, которые посещали дошкольные учреждения и были включены в психолого-педагогическую работу, предваряющую переход к обучению в школе. Как отмечается, положительные последствия также имеют контакты дошкольников с другими детьми. Эти факторы являются основанием для формирования навыков общения и дальнейшего комфортного пребывания в детской среде школы.
В связи со сложностями адаптации были перечислены задачи, которые определяют содержание сопровождения на начальном периоде обучения ребенка в школе. В число задач входят помощь ребенку в понимании и следовании школьным правилам, идентификации себя в качестве ученика и готовность к новым видам деятельности [13-15].
Аналогично с началом обучения в первом классе повышенное напряжение у детей с ОВЗ вызывает переход с начальной ступени образования к средней. Кабинетная система и связанная с ней необходимость хоро-
шо ориентироваться в пространстве школы, разные учителя и изменившийся перечень требований могут явиться стрессогенным фактором для ребенка. С целью предупреждения стрессовых ситуаций ученые пишут о необходимости поддерживать преемственность сопровождения на всех ступенях общего образования. Определенный на предыдущей ступени обучения характер психолого-педагогической помощи в последующий период дополняется компонентами, которые обеспечивают принятие ребенком с ОВЗ новые, изменившиеся правила обучения и помогают включиться в новую учебную ситуацию [16].
Относительно организационных форм, в рамках которых оказывается помощь ученикам, имеющим патологии развития, существуют психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК) и психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). ПМПК и ПМПк различаются по организационному устройству и по структуре, которыми они представлены. ПМПК - это самостоятельная структура, в которую входят специалисты медицинского, педагогического и психологического профилей (как правило, это учитель-логопед, педагог-психолог, учитель-дефекто-лог, социальный педагог, врач-невролог и врач-психиатр; иногда и ряд других специалистов. ПМПк -временное объединение специалистов массовой школы, а также с привлечением дополнительных специалистов для решения какой-либо частной проблемы ребенка (учебной или социальной), возникшей в рамках образовательного процесса.
Как следует из определения, «объектом деятельности системы ПМПК является образование ребенка с тем или иным видом (вариантом, формой) отклоняющегося развития, а предметом - определение специальных образовательных условий (СОУ) в целом, его основных компонентов: адаптированной образовательной программы - АОП, если речь идет об обучении ребенка с ОВЗ вместе со здоровыми сверстниками, адаптированной основной образовательной программы (АООП) при обучении ребенка в соответствующих образовательных организациях, программы коррекционной работы» [17].
В рамках ПМПк решаются более конкретные задачи, связанные с образовательным процессом и, при появлении школьных трудностей, со способами их преодоления. То есть при знании о форме патологии у ребенка, его психофизических и образовательных возможностях на школьном консилиуме вырабатывается междисциплинарное заключение о способах помощи ребенку в условиях массовой школы. «Специалисты консилиума определяют первоначальные коррекционные задачи, оптимальные пути их решения, определяют форму и сроки коррекцион-но-развивающего обучения. Осуществляют диагностику учащихся и консультирования родителей и педагогов, организуют помощь и педагогическую поддержку детям с трудностями в обучении» [18].
В плане обучения и сопровождения в сравнительном аспекты ПМПК и ПМПк выполняют разные функции, относящиеся к образовательной
траектории ребенка с ОВЗ. В функции ПМПК входит определение вида образовательного учреждения, которое наиболее соответствует патологии ребенка (рассчитано на детей какой-либо нозологической группы). При этом в современных реалиях, после этапа диагностики, ребенку может быть рекомендована «инклюзивная» форма обучения. На уровне ПМПк проводится дифференциация внутри школы: для ребенка определяется наиболее оптимальная, соответствующая его образовательным возможностям учебная программа (в условиях инклюзивного образования учебная программа подчиняется принципу индивидуализации). Также на уровне ПМПк разрабатывается план коррекционных занятий для преодоления / уменьшения первичных и вторичных дефектов развития и для помощи ребенку в обучении; ведется работа по предупреждению у детей физических, интеллектуальных и эмоциональных перегрузок и стрессов.
По итогам сравнения двух структур можно сказать, что ПМПК решаются стратегические, наиболее общие вопросы по постановке диагноза и определению образовательной траектории для детей с ОВЗ; в рамках ПМПк решаются конкретные задачи по содержанию и методам обучения, по профилактике и устранению учебных трудностей и по кор-рекционно-развивающим занятиям в их содержании и форме (индивидуальные или групповые). Общим для двух структур является междисциплинарный характер работы: на этапах диагностики, установления точ-
ного диагноза / причин школьных трудностей, выработки стратегии и проведения коррекционно-развива-ющих мероприятий объединяются специалисты педагогического, психологического, дефектологического (в том числе логопедического) и медицинского профилей. Второй признак, объединяющий ПМПК и ПМПк, заключается в характере работы с данными проведенного обследования, в которых отражены различные качества ребенка с ОВЗ. В этом случае для ПМПК и ПМПк «интегрирующей» дисциплиной выступает педагогика. Объем междисциплинарных знаний о ребенка преобразуется в педагогические категории и образует систему предстоящих педагогических действий и всего образовательного процесса. На основании трансформации междисциплинарных знаний в педагогические категории разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут для ребенка с общими целями и прикладными способами по их достижению [19-20].
В настоящее время в связи с переходом к инклюзивному образованию в деятельности ПМПК добавились задачи, направленные не только к психофизическому состоянию ребенка и его образовательным потребностям, но и к образовательному учреждению, которое будет обеспечивать интеграцию. При рекомендованной детям с ОВЗ школьной интеграции и при их возможности быть «участниками» инклюзивного образования надлежит дать экспертное заключение на предмет ресурсов в той или иной массовой школе для обучения и включения в социальную среду уче-
ников с психофизическими и учебными проблемами. При таком целе-полагании в экспертные задачи ПМПК включаются следующие вопросы: характер «безбарьерности» образовательной среды, куда предполагается включение ребенка; особенностей межличностных взаимодействий в детском коллективе (в ситуации динамического отслеживания, насколько эффективно реализуются рекомендованные специальные условия). Важно, что при современной стратегии в консультативной функции ПМПК переходит от рекомендации конкретной образовательной организации к определению того, какие специальные условия должны быть организованы для ребенка с физическими или психическими патологиями в массовой школе [21, с. 64]. Можно сказать, что в связи с много-аспектностью задач ПМПК выступает значимым звеном сопровождения детей с ОВЗ при «инклюзивной» модели образования: точно определяются нозологическая группа и образовательные потребности ребенка, называются необходимые организационно-педагогические условия в массовой школе для учебной и социальной интеграции по отношению к определенному ученику.
За рубежом сопровождение учеников с ОВЗ, интегрированных в массовую школу, происходи на базе индивидуальных образовательных планов. Индивидуальные образовательные планы относятся к локальной документации школы и содержат многоаспектные сведения об учебных и психофизиологических особенностях учеников с ОВЗ, их осо-
бых образовательных потребностях, учебных и социальных целях, которые реалистичны и должны / могут быть достигнуты на базе массовой школы, и положения о коррекцион-ной помощи. Сопровождение, строящаяся на индивидуальном подходе, коррелирует с образовательными целями, которые также определяются для каждого ученика индивидуально с учетом его психофизического состояния, актуальных учебных способностей и перспектив в обучении, развитии, восстановлении и компенсации функционала организма. В разных странах при сопровождении используются педагогические, психологические и дефектологические подходы и прикладные методики, с помощью которых ученики с ОВЗ приобретают больше возможностей для достижения образовательных целей, и, следовательно, овладевают большим объемом ЗУНов.
Для отслеживания качества всего образовательного процесса, включая сопровождение, в индивидуальных образовательных планах предусмотрен мониторинг, при котором дается заключении об успешности ученика в школе, динамике его развития и о достижении им промежуточных образовательных целей. При недостижении целей происходит пересмотр индивидуальных образовательных планов: цели трансформируются в направлении их большей реалистичности или корректируются методы для обучения и развития учеников с ОВЗ. По современным представлениям школьная интеграция признается успешно состоявшейся только в том случае, если дети с ОВЗ де-
монстрируют прогресс в академической сфере и в областях интеллектуального, личностного и социального развития. Также в структуре сопровождение заложено содержательное условие относительно мотивации и субъектной позиции учеников с патологиями в развитии. Каждый ребенок с ОВЗ в условиях индивидуализации обучения и коррекционно-развивающей помощи должен проявлять активность и принимать участие / проявлять заинтересованность в учебной и социальной сторонах школьной жизни, активно присутствовать в коллективе одноклассников.
Аналогично российскому подходу, поддержка за рубежом происходит в условиях междисциплинарной работы различных специалистов. В сопровождении детей с ОВЗ участвуют педагоги общей и специальной систем образования и психологи; также привлекаются родители учеников с ОВЗ в качестве участников образовательного процесса [22-23].
Развитие инклюзивного образования на сегодняшний день - это поиск и усовершенствование организационно-педагогических условий, наиболее приближающих среду массовой школы к индивидуальным особенностям и образовательным потребностям учеников с ОВЗ. В круг педагогических решений, позволяющих реализовывать инклюзию, входят индивидуализация обучения и сопровождение. Посредством индивидуализации обучения создается адаптированная учебная среда, при сопровождении обучающиеся с ОВЗ получают психолого-педагогическую коррекционно-развивающую помощь.
Служба сопровождения в массовой школе на сегодняшний день -обязательное условие для реализации инклюзивного образования и для предупреждения / преодоления учебных, социальных и психологических трудностей у детей с физическими или психическими патологиями. В рамках сопровождения при наиболее индивидуализированном подходе ученики получают помощь, при которой устраняются различные «зоны риска» (академические и социальные) и дети переходят на более высокий уровень по общему психическому и, в частности, по когнитивному развитию и по адаптации к массовой школе.
Организация сопровождения в инклюзивном образовании разных стран дополнительно доказывает его обязательный характер. Также в силу идентичности подходов, базирующихся на комплексной диагностике и индивидуальной траектории для учеников с ОВЗ, можно говорить об единых базовых принципах сопровождения. При сопроводительной работе образовательное и социальное пространство массовой школы трансформируется к большей открытости, гибкости и адаптивности по отношению к неоднородному, отличающемуся по психофизическим и учебным качествам составу учеников; дети с ОВЗ выступают неотъемлемой частью системы общего образования. Таким образом, сопровождение, наряду с индивидуальным подходом в обучении, является ведущим условием при организации инклюзивного образования и при построении «инклюзивной» образовательной модели.
На данный момент в мире именно «инклюзивная» модель признана приоритетной, является динамичной и непрерывно развивающейся в направлении обучения разных групп учеников и большего включения индивидуального подхода. При «инклюзивной» модели в образовании, основываясь на положении о различиях в образовательных потребностях, реализуется идея о совместном обучении детей «нормы развития» и детей с отрицательными отклонениями от возрастных норм по физическим, психическим и учебным показателям. На базе принципов инклю-
зии о индивидуализации обучения и сопровождении дети с ОВЗ получают особые педагогические условия в соответствии со своими потребностями в специальном обучении и многопрофильной помощи. Таким образом, сопровождением, равно как индивидуальным подходом в обучении, реализуется идея об открытости массовой школы по отношению к ученикам разных категорий здоровья («нормы развития» и с патологиями) и о ресурсах самой массовой школы для политики интеграции и для устранения образовательный проблем у детей с ОВЗ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Москаленко И. В. Непрерывность психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ как условие качества инклюзивного образования / V Международная научно-практическая конференция «Инклюзивное образование: непрерывность и преемственность» / Гл. ред. С. В. Алехина. М.: МГППУ, 2019. 488 с.
2. Брызгалова С. О., Зак Г. Г. Инклюзивное образование: международный опыт, современные тенденции // Материалы научно-практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология» / Редкол. С. В. Алехина и др. М., МГППУ, 2011. С. 41-43.
3. Технологии психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающие преемственность организации образовательного процесса в условиях реализации современных ФГОС общего образования / Д. В. Лубовский и др., под ред. С. В. Алехиной. М.: МГППУ, 2017. 160 с.
4. Фуряева Т. В. Социализация и социальная адаптация лиц с инвалидностью. М.: Изд-во Юрайт, 2019. 189 с.
5. Худик В. А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования. Киев: Освита, 1992. 219 с.
6. Худик В. А. Онтогенетический аспект психологической диагностики и коррекции аномального развития личности: На материале исслед. детей и подростков / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб.: Образование, 2000. 298 с.
7. Богомягкова О. Н. Образовательные и социальные инициативы в сопровождении инклюзивного процесса / Сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: практика, исследования, методология» / Отв. ред. С. В. Алехина. М.: ООО «Буки Веди», 2013. 712 с.
8. Екжанова Е. А., Резникова Е. В. Основы интегрированного обучения. М.: Дрофа, 2008. 286 с.
9. Андреевских С. Г. Школа для всех // Материалы Международной научно-
практической конференции «Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование» / Под ред. С. И. Ануфриева, Л. В. Ахметовой. Томск: Томский ЦНТИ, 2008. 70 с.
10. Орлова Е. В. Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования // иЯ!: https://pandia.ru/ 1ех1/86/005/19506^р (дата обращения: 28.02.2023).
11. Москаленко И. В. Указ. соч.
12. Григорьева Н. В. Оценка эффективности реализации программы психолого-педагогического сопровождения обучающихся с нарушениями слуха // Инклюзия в образовании. 2019. № 1 (3). Т. 4. С. 85-92.
13. Инклюзивное образование: идеи, перспективы, опыт, сост. Л. В. Голубева. Волгоград: Учитель, 2011. 95 с.
14. Мигунова И. Г., Позывайлова М. Л. Психолого-педагогическое сопровождение при подготовке ребенка с ограниченными возможностями к обучению в школе: теоретико-методологический аспект // Сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: практика, исследования, методология» / Отв. ред. С. В. Алехина. М.: ООО «Буки Веди», 2013. 712 с.
15. Савина А. К. Польша: когда особые дети идут в обычный детский сад // Дошкольное воспитание. 2012. № 5. С. 114-123.
16. Моисеева М. В., Розенблюм С. А. Организация инклюзивного образования
в средней школе // Материалы научно-практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология» / Редкол. С. В. Алехина и др. М.: МГППУ, 2011. С. 158-159.
17. Организация деятельности системы ПМПК в условиях развития инклюзивного образования / Под общ. ред. М. М. Семаго, Н. Я. Семаго. М.: АРКТИ, 2019. 368 с.
18. ПМПК и ПМПк: сравнительная характеристика // URL: https://dislife. ru/articles/view/14541 (дата обращения: 21.02.2023).
19. Школьный психолого-педагогический консилиум - один из перспективных методов психопрофилактической работы // URL: https://uo-admukgo. educhel.ru/activities/pmpk/post/1837351 (дата обращения: 23.02.2023).
20. Ямбург Е. А., Забрамная С. Д. Управление службой сопровождения детей в условиях образовательной организации. М.: Бослен, 2013. 256 с.
21. Семаго М. М., Семаго Н. Я. Указ. соч.
22. Educational Supports and Individual Educational Plans (IEPs) // URL: https:// www.mentalhelp.net/intellectual-disabilities/educational-supports-and-individual-educational-plans-ieps/ (дата обращения: 24.02.2023).
23. Individual Education Plans // URL: https://www.acd.org.au/individual-education-plans/ (дата обращения: 24.02.2023).
REFERENCES
1. Moskalenko I. V. Continuity of psychological and pedagogical support for students with disabilities as a condition for the quality of inclusive education / V International Scientific and Practical
Conference «Inclusive Education: Continuity and Continuity» / Chief Editor S. V. Alekhina. M.: MGPPU, 2019. 488 p. (In Russ.).
2. Bryzgalova S. O., Zak G. G. Inclusive education: international experience, current
Koppe^HOHHO-negarorunecKoe 06pa30BaHHe. 2023. № 1
trends // Proceedings of the scientific-practical conference «Inclusive education: methodology, practice, technology» / Editorial board S. V. Alekhina et al. M.: MSUPU, 2011. P. 41-43. (In Russ.).
3. Technologies of psychological and pedagogical support that ensure the continuity of the organization of the educational process in the context of the implementation of modern federal state educational standards of general education / D. V. Lubovsky and others, edited by S. V. Alekhina. M.: MGPPU, 2017. 160 p. (In Russ.).
4. Furyaeva T.V. Socialization and social adaptation of persons with disabilities. M.: Yurait Publishing House, 2019. 189 p. (In Russ.).
5. Khudik V. A. Psychological diagnostics of child development: research methods. Kyiv: Osvita, 1992. 219 p. (In UA).
6. Khudik V. A. Ontogenetic aspect of psychological diagnosis and correction of abnormal personality development: On the material of research. children and adolescents / Russian State Pedagogical University named after A. I. Herzen. St. Petersburg: Education, 2000. 298 p. (In Russ.).
7. Bogomyagkova O. N. Educational and social initiatives accompanied by an inclusive process / Collection of materials of the II International scientific and practical conference «Inclusive education: practice, research, methodology» / Managing editor S. V. Alekhina. M.: Buki Vedi, 2013. 712 p. (In Russ.).
8. Ekzhanova E. A., Reznikova E. V. Fundamentals of integrated learning. M.: Drofa, 2008. 286 p. (In Russ.).
9. Andreevskikh S. G. School for all // Proceedings of the International scientific-practical conference «Problems of modern school and ways to solve them: inclusive education» / Edited by S. I. Anufriev, L. V. Akhmetova. Tomsk: Tomsk TSNTI, 2008. 70 p. (In Russ.).
10. Orlova E. V. Psychological and pedagogical support of inclusive education // URL: https://pandia.ru/text/86/005/ 19506.php (date of application: 28.02.2023).
11. Moskalenko I. V. Index of the composition.
12. Grigoryeva N. V. Evaluation of the effectiveness of the implementation of the program of psychological and pedagogical support for students with hearing impairments // Inclusion in education. 2019. No. 1 (3). T. 4. P. 85-92. (In Russ.).
13. Inclusive education: ideas, perspectives, experience, comp. L. V. Golubeva. Volgograd: Uchitel, 2011. 95 p. (In Russ.).
14. Migunova I. G., Pozyvailova M. L. Psychological and pedagogical support in preparing a child with disabilities for schooling: theoretical and methodological aspect // Collection of materials of the II International scientific and practical conference «Inclusive education: practice, research, methodology» / Managing editor S. V. Alekhina. M.: Buki Vedi, 2013. 712 p. (In Russ.).
15. Savina A. K. Poland: when special children go to a regular kindergarten // Preschool education. 2012. No. 5. P. 114123. (In Russ.).
16. Moiseeva M. V., Rosenblum S. A. Organization of inclusive education in secondary school // Proceedings of the scientific-practical conference «Inclusive education: methodology, practice, technology» / Editorial board S. V. Alekhina et al. M.: MGPPU, 2011. P. 158-159. (In Russ.).
17. Organization of the activity of the PMPK system in the context of the development of inclusive education / Under the general editorship of M. M. Semago, N. Ya. Semago. M.: ARKTI, 2019. 368 p. (In Russ.).
18. PMPK and PMPK: comparative characteristics // URL: https://dislife.ru/ articles/view/14541 (date of application: 21.02.2023).
19. School psychological and pedagogical council is one of the promising methods of psychoprophylactic work // URL: https://uo-admukgo.educhel.ru/activities/ pmpk/post/1837351 (date of application: 23.02.2023).
20. Yamburg E. A., Zabramnaya S. D. Management of the child escort service in an educational organization. M.: Boslen, 2013. 256 p. (In Russ.).
21. Semago M. M., Semago N. Ya. Index of the composition.
22. Educational Supports and Individual Educational Plans (IEPs) // URL: https:// www.mentalhelp.net/intellectual-disabilities/educational-supports-and-individual-educational-plans-ieps/ (date of application: 24.02.2023).
23. Individual Education Plans // URL: https://www.acd.org.au/individual-education-plans/ (date of application: 24.02.2023).
Поступила в редакцию 28.02.2023 г.
