CC BY
41
УДК 378.637:378.147.888.015.3
Ринад Хакимуллович Исхаков
г. Екатеринбург Эльвина Фларитовна Киреева
г. Екатеринбург
Психолого-педагогический аспект в организации практики студентов
педагогических вузов
В статье рассматривается профессиональная подготовка бакалавров направления подготовки «Психолого-педагогическое образование» в условиях производственной практики. Практика студентов педагогического вуза организовывается с учетом ее психолого-педагогических аспектов. Психолого-педагогический аспект отражает эмоциональную сферу в профессиональной подготовке студентов-бакалавров. В статье представлен психолого-педагогический аспект реализуемый в условиях различных типов практики: ознакомительной, психолого-педагогический, социально-педагогический и научно-исследовательский. Сформулирован ценностно-смысловой результат для студента практиканта после прохождения данных типов практик.
Ключевые слова: практика, педагогический вуз, психолого-педагогический аспект, студент, когнитивная, дея-тельностная и эмоциональная сферы.
Rinad Hakimullovich Iskhakov
Yekaterinburg Elvina Flaritovna Kireeva
Yekaterinburg
Psycho-pedagogical aspect in the organization of the students practice
of pedagogical universities
The article deals with the vocational training of bachelor's degrees in the field of training "Psycho-pedagogical education" in the conditions of industrial practice. The practice of students of the pedagogical university is organized taking into account its psycho-pedagogical aspects. The psycho-pedagogical aspect reflects the emotional sphere in the vocational training of bachelor students. The article presents the psycho-pedagogical aspect realized in the conditions of various types of practice: educational, psycho-pedagogical, socio-pedagogical and research. The value-sense result for the student of the practitioner after passing these types of practices is formulated.
Keywords: practical, pedagogical university, psycho-pedagogical aspect, student, cognitive, activity and emotional spheres.
Профессиональная подготовка студента в условиях вуза состоит из двух основных составляющих: когнитивная, деятельностная.
Когнитивная составляющая выполняет функцию учебно-познавательную, деятельностная выполняет учебно-профессиональную функцию.
Когнитивная составляющая отражает теоретическую подготовку студентов в условиях вуза. Результатом реализации учебно-познавательной функции когнитивной составляющей является формирование профессиональных компетенций -теоретическое познание будущей профессии.
Деятельностная составляющая отражает прак-тико-ориентированную подготовку студентов в период практики, которая проходит в условиях профильных организаций. Результатом реализации учебно-профессиональной функции деятельност-ной составляющей является развитие тех профессиональных компетенций, которые были сформированы в период теоретической подготовки - профессиональное познание будущей работы в реальных производственных условиях.
Процесс подготовки не будет целостным, если не будет эмоциональной составляющей, которая выполняет ценностно-смысловую функцию. Студент должен найти ценность в теоретической под-
готовке - учебно-познавательной, то есть в тех знаниях, которые он получает во время учебных занятий внутри вуза и определиться в смысле учебно-профессиональной деятельности в условиях практики. Ценностно-смысловое отношение к учебному процессу внутри вуза и вне вуза является проявлением личностной мотивации студента к формированию себя как будущего специалиста. Это является психолого-педагогической основой профессионального становления студента как будущих специалистов.
В период профессионального становления в условиях вуза осуществляется не только подготовка будущего специалиста, но им формируется личность профессионала.
В статье Г.М. Соловьева и А.А. Простякова «Психолого-педагогические аспекты формирования профессионального самосознания» пишется, что: «Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессионализма педагога. Становится очевидным, что достижение целей современного образования во многом зависит с личностным потенциалом педагога, его индивидуальными психологическими особенностями» [7, С.113].
Как утверждает С.В. Овчарова: «ведущим компонентом психолого-педагогического подхода
к организации учено-воспитательного процесса в вузе, наряду с развитием способности к адаптации, должно стать формирование и планомерное развитие готовности студентов к преобразованию профессиональной действительности» [5, С.10].
Мы согласны с авторами, в том, что при подготовке студентов педагогических вузов необходимо учитывать их готовность к профессиональной деятельности не только на функциональном уровне, но и на личностном фоне, то есть учитывать состояние психологических и педагогических функций его как личности.
Профессиональное становление, как выявили М.А. Галагузова и Ю.Н. Галагузова, включает не только профессиональное обучение, но и не менее важно и ценно профессионально-личностное воспитание: «Профессиональное воспитание в условиях вуза представляет собой овладение человеком ценностными ориентациями в рамках данной профессии, осознание смыслов, мотивов и целей в ней, сближение ориентиров человека и профессиональной группы на основе подготовленности к профессиональной деятельности» [6, С. 317].
В связи реализацией профессиональной подготовки студентов педагогических вузов по направлению «Психолого-педагогическое образование» возникает потребность введение в профессиональную подготовку студентов психолого-педагогического аспекта.
Это в свою очередь требует совершенствование учебно-методического комплекса дисциплин не только в предметной подготовке, но и программно-методическом обеспечении практики студентов в психологическом и педагогическом аспектах и рекомендаций к ее осуществлению и организация самой практики [3, С.130].
Исходя из этого при организации практики разного вида и типа необходимо учитывать педагогический, психологический и также социальный аспекты.
Это является актуальным при организации практики студентов, которые после окончания педагогического вуза будут работать с людьми разной возрастной и социальной категории, в частности с детьми с трудной жизненной ситуации, в условиях образовательных, социальных, социально-педагогических и организации дополнительного образования.
При организации практики мы исходили из того, что любая профессия воспринимается человеком через две сферы: эмоциональную и иррациональную, что легло в основу концепции практики для студентов педагогических вузов, обучающихся по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование».
По нашим представлениям, процесс освоения профессии, овладения перечнем знаний, умений и навыков происходит постепенно от уровня эмоционального (аффективного) восприятия и сопережи-
вания студента к рациональному (когнитивному) осмыслению значения выбранной профессии. Социальная, образовательная сферы и сфера дополнительного образования предусматривают интерактивный уровень взаимоотношений, взаимодействий и взаимовлияний специалиста с самой разнообразной возрастной и социальной категорий детей, находящихся в трудной жизненной ситуацией. Именно поэтому мы отводим большое значение психологической, педагогической и социальной готовности студента-бакалавра к восприятию содержания профессиональной деятельности выбранной им профессии [3, С.131].
Об этом пишут Г.М. Соловьев и А.А. Простяков, что профессиональное становление поэтапно и связано с качественными переходами на личностном уровне: «... от элементарных самоощущений к самовосприятиям, самоопределениям, мнением и понятием о себе» [7, С.115].
Практики студентов в условиях профильных организаций, по нашему мнению, являются самым сенситивным периодом освоения профессии на психологическом и педагогическом уровне. Мы полностью согласны с Е.А. Климовым, который утверждал, что в период обучения у студента (внутри вуза и вне вуза) происходит:
«...- сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности, знания, мнения о степени своего соответствия профессиональному эталону, о своем месте в системе профессиональных «ролей»;
- знания человека о степени его признания в профессиональной группе;
- знания о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач;
- представления о себе и своей работе в будущем» [4, С. 73].
В развитии умозаключений Е.А. Климова, мы так же утверждаем, что в условиях практики у студента-практиканта на психологическом и педагогическом уровнях формируются следующие новообразования как осознание профессиональной этики; необходимости принятия в достаточной мере своей личной ответственности в формировании целей, задач и в поиске оптимальных и целесообразных решений в будущей профессиональной деятельности; принятия себя как будущего специалиста; принятии личной ответственности в своем индивидуальном профессиональном саморазвитии (плановое и систематическое повышение своей квалификации, мобильное продвижение в карьерном росте, повышение профессионального авторитета и, в связи с этим, в утверждении в положительного социального статуса).
Психологическая и педагогический аспект в организации практики, способствующая профессиональному становлению студента, проявляется на определенных личностных уровнях. На этих уров-
нях происходит осознание будущей профессиональной деятельности и они отражаются в определенных сферах личности студента-практиканта.
Г.М. Соловьев и А.А. Простяков выделяют всего лишь три подструктуры личности, которые: «... представляют собой взаимоперекрещивающи-еся и взаимодополняющие соединение трех подструктур: когнитивной, аффективной и поведенческой» [7, С.116].
А.А. Деркач выделяет когнитивный, эмоциональный, мотивационный и операционный сферы, содержание которых она определяет таким образом.
«- когнитивная (самопознание, познание других и соотнесение этого знания с собой);
- эмоциональная (самопонимание, самоотношение, самоприятие, самоуважение, общее эмоциональное отношение к себе и собственно оценочное отношение);
- мотивационно-целевая (самоактуализация, реализация жизненного потенциала, самосовершенствование, саморазвитие);
- операциональная (саморегуляция, способность управлять собой)» [2, С. 1].
Это нашло подтверждение в высказываниях Г.М. Соловьева и А.А. Простякова, в том, что эти сферы: «обуславливающие саморазвитие и самоактуализацию личности в профессиональной деятельности» [7, С.116].
На основании этих умозаключений мы делаем вывод, что осознание студентами, себя как будущих специалистов, возможно при принятии ими педагогического, психологического и социального смысла профессионально значимых свойств личности сотрудника профильных организаций, где студент проходит практику.
На основании выше предложенного мы уточняем содержание этих сфер.
Когнитивный: формирование системы представлений о получаемой профессии: цель, задачи, социальная значимость этой профессиональной деятельности для общество, государства и отдельного взятого человека; знания о личностные показаниях и противопоказаниях для самореализации себя как будущего специалиста этой профессиональной сферы.
Для развития эмоциональной сферы психолого-педагогическим условием является формирование отношения студента к самому себе как к будущему специалисту, формирование социальной значимости и позитивного отношения к своей профессиональной деятельности, формирование продуктивного ценностно- смыслового отношения к выбранной профессии, освоение на личностном уровне традиций и принятие корпоративной культуры профессии; преодоления определенных профессиональных стереотипов; снижения уровня эмоционального выгорания, связанного с личностными переживаниями за детей в трудной жизненной ситуации. На основании этого должно про-
изойти «вживание в профессию» на личностно-эмоциональном уровне, то есть студент практикант будет отождествлять себя как личность со своей будущей профессией и со своим профессиональным сообществом
Мотивационно-целевая сфера студента должна находится в активном психолого-педагогическом состоянии стремления к постоянному саморазвитию, самоактуализации и самосовершенствованию себя как будущего специалиста. На основе выявления личностно-профессиональных мотивов у сотрудников профильных организации, где студент проходит практику, по выполнению своего профессионального долга определить уже свои мотивы к освоению выбранной им профессии и почувствовать внутренние интенции, способствующие глубоко укоренится ему в профессии и тоже в дальнейшем на высоком уровне выполнять свой профессиональный долг.
Он должен понимать, что его профессиональный рост, который предполагает и карьерное кадровое продвижение по службе, связан с объективной необходимостью постоянного расширения и углубления своих профессиональных педагогических и психологических знаний и относиться к своей практике как к средству достижения определенного уровня профессионального развития.
Операциональная сфера включает в себя способность к саморегуляции (т.е. к раскрытию своего профессионально-личностного потенциала). Для будущего профессионала необходим высокий уровень саморегуляции своего личностного состояния который не должен отразится на качество выполнения им должностных обязанностей. Владение знаниями, умениями и навыками по профилактике состояния профессионального выгорания. Развитие данной сферы проявляется в активной жизненной позиции по выполнению поставленных перед ним профессиональных задач по работе с детьми разной возрастной категории в трудной жизненной ситуации. Данная сфера предполагает у студента формирование рефлексивного отношения к своей учебной практико-ориентированной деятельности в условиях профильных организаций.
Мы утверждаем, что профессиональное становление студента, как известно, определяется не только знаниями, умениями, навыками и компетенциями, заложенными в Федеральном государственном образовательном стандарте Высшего образования (ФГОС ВО), но и социальными ожиданиями, одними из которых являются ценности и смысл профессии».
Это подтверждает Ю.Ю. Дворецкая. Она утверждает, что профессиональное становление личности, является внутренней стороной этих процессов и проявляется в «развитии устойчивого положительного отношения к избранной профессии, в появлении субъективного чувства удовлетворенности данным видом деятельности» [1, С.14].
Все перечисленные выше сферы могут динамично развиваться при реализации рабочих программ всех типов практики для студентов педагогических вузов, обучающихся по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование».
При разработке программ всех типов практики мы определили целеполагание в ценностно-смысловом контексте, которые были сформулированы М.А. Галагузовой:
«- осознание студентом-практикантом лич-ностно-ценностной составляющей профессионально-познавательной деятельности;
- осознания студентом-практикантом смысла учебно-профессионального существования в условиях практики;
- формирование ценностного отношения у студента-практиканта к другому человеку, имеющему некоторые проблемы;
- осознание проблем, которые могут встретиться ему самому в своей семейной или личной жизни» [6, С. 325].
Психологический и педагогический аспекты включены в рабочие программы по типам практик. Нами определены ознакомительная, психолого-педагогическая, социально-педагогическая, научно-исследовательская практики.
В ходе «Ознакомительной» практики у студента-практиканта происходит эмоциональные переживания по поводу выбранной профессии. В условиях профильной организации наблюдают определенное количество детей с разной возрастной и социальной категорией, попавшим в трудную жизненную ситуацию. У студента возникает вопрос: «Как им можно помочь?».
Одним из результатов практики на эмоциональном и рациональном уровне это возникновение осознания у студента, что государство имеет ряд социальных обязательств по оказанию помощи этим детям через профильные организации, поэтому в рабочей программе данного типа практики имеется задание по изучению организации различной ведомственной подчиненности в социальной сфере, образовательной, социально -
педагогической и организации дополнительного образования.
В рабочую программу данного типа практики должны быть включены задания педагогического аспекта, в перечень заданий которых входит: знакомство с профильной организации, где студент проходит практику: вид и тип ее, управленческая структура, организационная структура взаимодействия с другими организациями различной ведомственной подчиненности, изучение должностной инструкции профильных специалистов, наблюдение за процессом взаимодействия специалиста с различными возрастными категориями детей в трудной; изучить профессиональные стандарты: «Специалист в области воспитании», «Педагог дополнительного образования»
В рабочую программу данного типа практики должны быть включены задания психологического аспекта, в перечень заданий которых входит: изучение возрастной типологии детей, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации и обратившие за помощью в данную организацию; определить востребованность при решении профессиональных задач в психологических знаниях; выявить требования к профессионально значимым личностным качествам специалиста, работающего в данной организации; соотнести профессиональные требования к специалисту с личностными характеристиками самого студента; составить рейтинг возможных личностных, социальных и профессиональных мотиваций специалиста; провести самоанализ по профессиональному самоопределению себя как специалиста.
Результатом практики являются следующие ценностно-смысловые осознания студентом:
- первичное осознание социальной значимости данной профессии;
- первичное осознание себя в этой профессии;
- определение личностного потенциала по освоению этой профессии.
В условиях «Психолого-педагогической» практики у студента формируется коммуникативная компетенция. Это обосновано тем, что для специалиста очень важно на начальном этапе работы с проблемным ребенком понять с какой проблемой пришел к нему ребенок сам или под опекой взрослого. Изначально ребенок выражает, как обычно, эмоциональную сторону проблемы. Специалисту необходимо сквозь поток отрицательных эмоций сформулировать суть проблемы: определить причинно-следственную связь, что провоцировало возникновение трудной жизненной ситуации, степень критичности состояния ребенка.
Результатом этого типа практики является формирование коммуникативных умений и навыков по преобразованию эмоциональной, в основном негативной, информации идущей от ребенка в формализованную. Задания по данному типу практике способствуют формированию коммуникативной компетенции.
В этом очень эффективно помогает составление студентами психолого-педагогических задач по решению различных проблем по категориям «Ребенок-семья», «Ребенок - социум», «Ребенок-государство». В содержании этих психолого-педагогических задач включены проблемы взаимодействие ребенка с семьей, обществом (школа, ближайшее внешкольное социальное окружение), государством (система взаимодействий гражданина с государством в законодательных рамках). Решение этих задач студентами осуществляются студентами-практикантами на основании нормативно-правовых, социальных, педагогических и психологических знаний и исполняются в виде формализованной таблицы.
В рабочую программу данного типа практики должны быть включены задания педагогического аспекта, в перечень заданий которых входит: анализ педагогической, психологической и социальной проблемы ребенка; организация воспитательного мероприятий для детей; изучить профессиональные стандарты «Психолог в социальной сфере», «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)».
В рабочую программу данного типа практики должны быть включены задания психологического аспекта, в перечень заданий которых входит: провести наблюдение за детьми в условиях образовательных, социальных, социально-педагогических организациях и организациях дополнительного образования с целью выявления индивидуальных и возрастных поведенческих особенностей детей в трудной жизненной ситуации; описать признаки педагогической и психологической безопасной среды для детей в профильных организациях; составить портрет ребенка (одного или двух) находящегося в трудной жизненной ситуации (когнитивная, аффективная, мотивационная, поведенческая и «Я-концепция» сферах
Результатом практики являются следующие ценностно-смысловые осознания студентом:
- осознание личностной мотивации на общение, взаимодействие с детьми разной возрастной категории в трудной жизненной ситуации;
- осознание уровня эмоциональной терпимости (эмпатии, эмотивности, толерантность) к детям разной возрастной категории в трудной жизненной ситуации;
- осознание уровня способности к саморегуляции своего поведения и владение своими эмоциями и настроением.
В условиях «Социально-педагогической» практики у студента должен пройти переход от эмоционального уровня переживаний на интеллектуальный уровень переживаний по поводу выбранной профессии, формируется осознание ее социальной значимости для общества, государства, для отдельно взятого человека (ребенка) и, так же, для него самого как будущего специалиста. На основе сформированный коммуникативной компетенции студент-практикант выполняет первичные профессионально-управленческие действия по выводу ребенка из социально-опасного состояния (трудной жизненной ситуации). Основным заданием является создание социально-педагогического проекта. При выполнении социально-педагогического проекта они должны применить знания по возрастной психологии, социальной педагогике, законодательства по социальной защите, по служебной документации и т.д. Результатом проекта является формулировании рекомендаций ребенку или его родителям по выходу из трудной жизненной ситуации на основе нормативно-правовых, социальных, педагогических и психологических знаний и исполняются в виде формализованной таблицы.
При выполнении этого задания формируется исследовательская компетенция у студента-практиканта.
В рабочую программу данного типа практики должны быть включены задания педагогического аспекта, в перечень заданий которых входит: ознакомление с системой государственных органов, обеспечивающих соблюдение прав несовершеннолетних и их социальную поддержку; выявить микропроцессы управления и определить их организационно-технологические характеристики (процесс подготовки, принятия и реализации управленческих решений; используемые методы управления; процесс выполнения определенных задач; координация и взаимодействие с другими структурами; уровень подготовки управленческих кадров и т.д.); организовать взаимодействие организации и государственных органов социальной поддержки детей разной возрастной категории в трудной жизненной ситуации; изучить процедуру консультирования детей; изучить профессиональные стандарты: «Специалист органа опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних», «Специалист по работе с семьей», «Специалист по реабилитационной работе в социальной сфере»
В рабочую программу данного типа практики должны быть включены задания психологического аспекта, в перечень заданий которых входит: изучение психологии бесконфликтного взаимодействия с людьми разной возрастной и социальной категории; овладение знаниями, умениями и навыками диагностической деятельности в процесс решения проблемы ребенка в трудной жизненной ситуации.
Результатом практики являются следующие ценностно-смысловые осознания студентом:
- формирование уверенности в способности оказания помощи детям в трудной жизненной ситуации;
- формирование доверия к себе как потенциальному специалисту в будущей профессиональной деятельности;
-осознание своего внутреннего личностного профессионального потенциала, как основы личностного, профессионального и карьерного роста
В условиях «Научно-исследовательской» практики у студента-практиканта происходит дальнейшее формирование исследовательской компетенции.
Основным осознанием у студента это понимание что любая социальная, педагогическая и психологическая проблема является отражением научной проблемы. Поиск решения этих проблем является частью научно опытно-поисковой деятельности. В данном контексте профильные организации, где студент проходит практику, а именно «научно-исследовательскую», являются опытно-экспериментальной площадкой для изучения и частичного решения проблемы, в которую попал ребенок, детский коллектив.
Результатом этой практики сформирован-ность на основе аналитико-диагностических, прогностических, проективных, организационных, контрольно-оценочных умений отражающие научно-исследовательскую деятельность студента в условиях практики.
В рабочую программу данного типа практики должны быть включены задания педагогического аспекта, в перечень заданий которых входит: развить навыки и умения по организации педагогического эксперимента (опытно-поисковая, опытно-экспериментальная); составить индивидуальную программу по психологической, педагогической или социально-педагогической реабилитации по выводу ребенка из трудной жизненной ситуации; изучить профессиональные стандарты: «Педагог дополнительного образования».
В рабочую программу данного типа практики должны быть включены задания психологического аспекта, в перечень заданий которых входит: провести мониторинг по динамике изменения социального, педагогического и психологического состояния ребенка в трудной жизненной ситуации; провести самоанализ по профессиональному самоопределению себя как будущего специалиста.
Результатом практики являются следующие ценностно-смысловые осознания студентом:
- сформированность ценности данной профессии для общества, государства;
- сформированное личностное видение и осознание себя как личности в сфере этой профессиональной деятельности;
- сформированность профессионального оптимизма по поводу себя как будущего специалиста в данной сфере.
Как показывает наш опыт, практика студентов и средства, используемые в профессиональной подготовке будущих специалистов и бакалавров социальной сферы, эффективно влияют на формирование личностных ценностно-смысловых качеств студента.
На основании выше изложенного можно сделать вывод, что профессиональная готовность отражает процесс включения молодого специалиста в новую социальную среду, в систему межличностных отношений определенного производственного коллектива, во время которого происходит выработка эталонов социального и профессионального мышления и поведения в соответствии с системой ценностей и групповых норм данного коллектива.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Дворецкая, Ю.Ю. Психология профессиональной мобильности личности [Текст] : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.01 / Дворецкая Юлия Юрьевна. - Краснодар, 2007. - 169 с.
2. Деркач, А.А. Акмелогические основы профессионального самосознания личности [Текст] / А.А. Деркач,
0.В. Москаленко, В.А. Пятин. - Астрахань : Изд-во Астрах. гос. пед. ун-та, 2000. - 330 с.
3. Исхаков, Р.Х. Психолого-педагогические аспекты содержания практики студентов - социальных работников и социальных педагогов [Текст] / Р.Х. Исхаков // Современные проблемы подготовки специалистов по социальной работе, социальной педагогике и физическому воспитанию : материалы науч.-практ. конф. (Екатеринбург, 3 апр. 2001 г.) / Урал. гос. проф.-пед. ун-т, Соц. ин-т ; редкол.: А.И. Ткаченко, П.В. Ивачев, К.В. Кузьмин ; отв. ред. А.И. Ткаченко. - Екатеринбург : УГППУ, 2001. - С. 130-134.
4. Климов, Е.А. Психология профессионала [Текст] / Е.А. Климов. - М. : Институт практической психологии ; Воронеж : МОДЭК, 1996. - 400 с.
5. Овчарова, С.В. Психолого-педагогические основы организации учебной деятельности студентов [Текст] : учеб. пособие / С.В. Овчарова. - Воронеж : Институт экономики и права, 2006. - 65 с.
6. Понятийный аппарат педагогики и образования [Текст] : сб. науч. тр. / отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузо-ва. - Екатеринбург : СВ-96, 2010. - Вып. 6. - 456 с.
7. Соловьев, Г.М. Психолого-педагогические аспекты формирования профессионального самосознания [Текст] / Г.М. Соловьев, А.А. Простяков // Вестник Ставропольского государственного университета: педагогические науки. -2004. - № 36. - С. 113-117.
REFERENCES
1. Dvoreckaja Ju.Ju. Psihologija professional'noj mobil'nosti lichnosti. Diss. kand. psihol. nauk [Psychology of professional personality mobility. Ph. D. (Psycology) diss.]. Krasnodar, 2007. 169 p.
2. Derkach A.A., Moskalenko O.V., Pjatin V.A. Akmelogicheskie osnovy professional'nogo samosoznanija lichnosti [Acmelogical foundations of professional identity]. Astrahan': Izd-vo Astrah. gos. ped. un-ta, 2000. 330 p.
3. Ishakov R.H. Psihologo-pedagogicheskie aspekty soderzhanija praktiki studentov - social'nyh rabotnikov i social'nyh ped-agogov [Psychological and pedagogical aspects of the content of the practice of students - social workers and social teachers]. Tkachenko A.I. (eds.) Sovremennyeproblemypodgotovki specialistovpo social'noj rabote, social'nojpedagogike ifizicheskomu vospitaniju: materialy nauch.-prakt. konf. (Ekaterinburg, 3 apr. 2001 g.) [Modern problems of training specialists in social work, social pedagogy and physical education]. Ural. gos. prof.-ped. un-t, Soc. in-t. Ekaterinburg: UGPPU, 2001, pp. 130-134.
4. Klimov E.A. Psihologija professionala [Psycology of the professional]. Moscow: Institut prakticheskoj psihologii; Voronezh: MODJeK, 1996. 400 p.
5. Ovcharova S.V. Psihologo-pedagogicheskie osnovy organizacii uchebnoj dejatel'nosti studentov: ucheb. posobie [Psychological and pedagogical basis for the organization of educational activities of students]. Voronezh: Institut jekonomiki i prava, 2006. 65 p.
6. Tkachenko E.V. (eds.) Ponjatijnyj apparat pedagogiki i obrazovanija. Vyp. 6: sb. nauch. tr. [The conceptual apparatus of pedagogy and education. Vol. 6]. Ekaterinburg: SV-96, 2010. 456 p.
7. Solov'ev G.M., Prostjakov A.A. Psihologo-pedagogicheskie aspekty formirovanija professional'nogo samosoznanija [Psychological and pedagogical aspects of the formation of professional identity]. VestnikStavropol'skogogosudarstvennogo univer-siteta: pedagogicheskie nauki [Bulletin of Stavropol State University: Pedagogical Sciences], 2004, no. 36, pp. 113-117.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ:
Р.Х. Исхаков, кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессиональной педагогики и психологии, ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург, Россия, e-mail: rinad.isxakov@mail.ru, ORCID: 0000-0001-6308-1731.
Э.Ф. Киреева, аспирант, ФГАОУ ВО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», г. Екатеринбург, Россия, e-mail: kireeva-elvina@mail.ru, ORCID: 0000-0002-1830-4630.
INFORMATION ABOUT THE AUTHORS:
R.X. Iskhakov, Ph. D. in Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Professional Pedagogy and Psychology, Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia, e-mail: rinad.isxakov@mail.ru, ORCID: 0000-0001-6308-1731.
E.F. Kireeva, Graduate Student, Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia, e-mail: kireeva-elvina@mail.ru, ORCID: 0000-0002-1830-4630.
УДК 376
Елена Александровна Калашникова
г. Тюмень Надежда Ивановна Отева
г. Тюмень
Формирование связной речи у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией
Дошкольный возраст всегда считался самым важным периодом для становления активной речи, развития её фонетической, лексической, грамматической сторон. По статистике ежегодно, среди дошкольников, около 7% детей имеют проблему псевдобульбарной дизартрии - речевой патологии. И данная проблема, к сожалению, обостряется. В последнее время появилась определенная тенденция к увеличению числа детей дошкольного возраста, которые имеют псевдобульбарную дизартрию.
Симптоматика, механизмы псевдобульбарной дизартрии в специальной отечественной и зарубежной литературе достаточно полно освещены такими авторами, как О.А. Токарева, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Р.И. Мартынова, М.В. Иппо-литова, Е.М. Мастюкова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, Е.Ф. Архипова, Л.В. Мелехова, О.В. Правдина, А.Р. Лурия.
Акцент авторами сделан на изучение связной речи у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией.
Теоретическая новизна. Был проведен качественный и детальный анализ нарушений связной речи у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией. В результате данных экспериментальных исследований авторы выделили несколько групп детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией, различающихся особенностями связной речи: 1 группа - дети, которые имеют нормальную или с незначительными отклонениями связную речь; дети со сниженной речевой активностью, которые испытывают трудности в построении словесных конструкций, имеют сложности в запоминании слов; дети с низким уровнем речевой активности, их память кратковременна, им сложно устанавливать связь между словами, у них недостаточно знаний об окружающем мире, словарный запас очень скудный; дети, имеющие ярко выраженное недоразвитие логических операций, их речь крайне непонятна для окружающих, познавательная деятельность очень низкая [7].
Уровень развития связной речи у дошкольников с псевдобульбарной дизартрией характеризуется такими особенностями: они используют простые конструкции для разговора, словарный запас бедный и пассивный, дети не владеют навыками словообразования, допускают грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций [9].
Ключевые слова: связная речь; формирование связной речи; дошкольный возраст; дизартрия; псевдобульбар-ная дизартрия.
Elena Alexandrovna Kalashnikova Tyumen Nadezda Ivanovna Oteva
Tyumen
The speech formation of preschool children with pseudobulbar dysarthria
Preschool age has always been considered the most important period for the formation of speech, the development of its phonetic, lexical, and grammatical sides. According to statistics, every year, among preschoolers, about 7% of children have the problem of pseudobulbar dysarthria - speech pathology. Unfortunately, this problem is getting worse. Recently, there has been a definite trend towards an increase in the number of preschool children who have pseudobulbar dysarthria.
The symptoms and mechanisms of pseudobulbar dysarthria in special domestic and foreign literature are quite fully covered by such authors as O.A. Tokareva, R.E. Levina, E.F. Sobotovich, R.I. Martynova, M.V. Ippolitova, E.M. Mastyuko-va, L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova, E.F. Arkhipova, L.V. Melekhova, O.V. Pravdina, A.R. Luria.
The authors focus on the study of speech in preschool children with pseudobulbar dysarthria.
