CC BY
58
Правовой нигилизм представляет собой отрицание социальной и личностной ценности права, отношение к нему как к малозначительному и несовершенному регулятору общественных отношений. Преодоление правового нигилизма возможно в результате принятия качественных законов, повышения роли суда в защите законных прав и, конечно же, повышения уровня правовой культуры. Само участие в правовой жизни общества оказывает воздействие на правосознание индивида, способствует усвоению им правовых знаний и навыков. Общество и государство заинтересованы в формировании социально активных и в то же время законопослушных граждан.
Примечания
1 Ершова Л.А. Правовая культура должностных лиц и пути ее формирования: Дис. ... канд. юрид. наук. М., 1991; Мирзоев Г.Б., Кейзеров Н.М. Правовая культура адвоката. М., 1995; Сальников В.П., Соколов Н.Я. Юристы и формирование правовой культуры граждан в правовом государстве // Методологические проблемы воспитательной работы в органах внутренних дел и внутренних войск. СПб., 1991. С.3-10.
2 Каминская В.И., Ратинов А.Р. Правовое сознание как элемент правовой культуры // Правовая культура и вопросы правового воспитания. М., 1974. С.43.
Кейзеров Н.М. Политическая и правовая культура. Методологические проблемы. М., 1983.
4 См.: Сальников В.П. Правовая культура сотрудников органов внутренних дел. Л., 1988.
5 Семитко А. П. Правовая культура социалистического общества: сущность, противоречия и прогресс. М., 2007. С.21.
6 Сальников В. П. Правовая культура: проблемы формирования гражданского общества и правового государства // Демократия и законность. Самара, 1991. С.152.
7 Каминская В.И., Ратинов А.Р. Указ. соч. С.43.
8 Власов В.И. Теория государства и права: Учебник. Ростов н/Д, 1997. С.370.
9 Нерсесянц В.С. Общая теория права и государства: Учебник. М., 2000. С.272.
10
См.: Власов В.И. Указ. соч.
Профессиональная этика работников правоохранительных органов: Учеб. пособие. М., 1998. С.98.
12 Комаров С.А., Малько А.В. Теория государства и права: Учеб.-метод. пособие. М., 1999. С.297.
13 См.: Каминская В.И., Ратинов А.Р. Указ. соч.
14 Иванников И.А. Концепция правовой культуры // Известия вузов. Сер. Правоведение. 1998. №3. С.12.
15 Мухаев Р.Т. Теория государства и права: Учебник. М.,
2002. С.417.
16 Пермяков Ю. Лекции по философии права. М., 1999. С.94.
УДК 15:378.1
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ
Т.В. Черватюк
Балаковский филиал Поволжской академии государственной службы E-mail: [email protected]
В статье рассматриваются педагогические условия, необходимые для успешного формирования межкультурных ценностных ориентаций студентов.
Ключевые слова: межкультурные ценностные ориентации, педагогические условия, внешние условия, внутренние условия, учебное сотрудничество.
Pedagogical Conditions of Formation of Cross-Cultural Value Orientations
T.V. Chervatiuk
The article covers pedagogical conditions necessary for successful formation of cross-cultural value orientations of students.
Key words: cross-cultural value orientation, pedagogical conditions, outward conditions, inner conditions, educational cooperation.
Проблема анализа психолого-педагоги-ческих условий формирования межкультур-ных ценностных ориентаций объективно предполагает выявление сущности и структуры базовой категории «межкультурные ценностные ориентации». Исследование сущности этой категории мы осуществили через раскрытие сопряженных с ней понятий: «культура», «ценность», «ценностные ориентации», «межкультурное взаимодействие». Логика их анализа осуществлялась в соответствии с принципом восхождения «от абстрактного к конкретному», при этом учи-
© Т.В. Черватюк, 2009
тывалось то обстоятельство, что мыслимые в них признаки существуют не сами по себе, а в неразрывной связи друг с другом, образуя целостную систему.
Рассмотрев в соответствии с методологическим принципом исследования сложное понятие «межкультурные ценностные ориентации», мы пришли к выводу, что это - убеждения человека, проявляющиеся в деятельности, направленные на конструктивное взаимодействие с людьми другой культуры и включающие в себя следующий компонентный состав: национальное самосознание, толерантность, межкультурную компетенцию, психологическую готовность к диалогу.
Особую роль в формировании межкуль-турных ценностных ориентаций играет, в частности, процесс образования и воспитания. Научно-практический опыт педагогических исследований показывает, что на эффективность формирования определенных качеств у обучающихся влияют не только выбранные педагогические технологии, но и условия, в которых протекает учебно-воспитательный процесс.
Создание необходимых условий является одним из основных принципов обучения. Известно, что без них учебный процесс эффективно функционировать не может. В раскрытии сущности педагогических условий мы опирались на теоретические положения из области философии, психологии, педагогики (Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, АН. Леонтьев, К.К. Платонов, И.П. Подла-сый, И.Т. Фролова и др.). В результате изучения данной проблемы был выделен ряд условий, которые не только необходимы, но и достаточны для формирования межкуль-турных ценностных ориентаций. В рамках нашего исследования представляется целесообразным выделить три группы условий: внутренние, внешние и интегративные. К внутренним относятся: потребность, сильная личная мотивация, направленность личности. Внешние условия - это: целостность педагогического процесса, среда, общественное мнение. Интегративными условиями являются учебно-педагогическое сотрудничество, коммуникативность, положительная меж-культурная эмоциональная атмосфера на занятиях.
Рассмотрим более подробно сущность каждого из предложенных условий и начнем с внутренних. Важную роль в формировании межкультурных ценностных ориентаций будут играть потребности личности, т.е. особое состояние психики индивида, ощущаемое или осознаваемое им «напряжение», «неудовлетворенность», - отражение несоответствия между внутренним состоянием и внешней обстановкой его деятельности. Большой вклад в развитие теории потребностей внесли Г. Марей, У. Макдауголл, А. Мас-лоу, Д. Макклелланд, Д. Аткинсон, Г. Хекхау-зен, Г. Келли, Ю. Роттер, Р.С. Немов и др.
Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворенности, обусловленным дефицитом того, что ему требуется. Количество и качество потребностей зависит от уровня их организации, от образа и условий жизни. У человека кроме физических, органических и материальных есть еще духовные и социальные потребности. Социальные представляют специфический вид, так как связаны с общением и взаимодействием людей. Можно сказать, что люди отличаются друг от друга разнообразием имеющихся у них потребностей и особым их сочетанием. Потребности динамичны, изменчивы, на базе удовлетворенных возникают новые, более высокие, что связано с включением личности в различные сферы и формы деятельности.
Многочисленные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если у личности есть сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к формированию межкультурных ценностных ориентаций. Значимость мотивации связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, «ради чего» он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. В са-
Педаготна
115
мом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого - либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.
Мотивацию в широком смысле слова можно понимать как стержень личности, к которому стягиваются такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики.
Направленность личности - понятие, обозначающее совокупность потребностей и мотивов личности, определяющих главное направление ее поведения. Таким образом, предложенный комплекс внутренних условий способствует формированию необходимых качеств личности, готовой к межкуль-турному взаимодействию.
Перейдем далее к внешним условиям. Одним из важных, оказывающих влияние на формирование межкультурных ценностных ориентаций, является окружающая среда, т.е. природные, социально-экономические и материально-бытовые условия жизнедеятельности человеческого сообщества и каждого человека. В рамках нашего исследования целесообразно рассмотреть понятие социальной среды, которое включает в себя «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, формирования и деятельности»1.
На развитие человека оказывают влияние макрофакторы среды - объекты, явления, отношения, обстоятельства. Следует выделить также мезофакторы среды - условия и обстоятельства жизнедеятельности человека и социальной группы, к которой он принадлежит, идеологические и духовно-нравственные отношения, моральные нормы и ценности, принятые в данном человеческом сообществе.
Кроме того, существенно влияние микрофакторов среды - материально-бытовых условий жизни человека, его ближайшего окружения2.
Рассмотрим интегративные условия. На наш взгляд, важным дидактическим условием, при котором осуществляется процесс формирования межкультурных ценностных ориентаций, является ситуация учебного со-
трудничества как одна из определяющих основ современного обучения. Большой вклад в развитие данной теории внесли теоретики общей и педагогической психологии XX в. (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Элько-нин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.). Сотрудничество - это совместная развивающая деятельность детей и взрослых, скрепленная взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности. В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов обучающихся. Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последнее время в нашей стране и за рубежом (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т. А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, И. Ломшер, А.К. Маркова и др.)
В отечественной педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим термина, он обозначает многостороннее взаимодействие в учебной группе и взаимодействие преподавателя с группой. Сотрудничество как совместная деятельность, как организованная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется:
пространственным и временным соприсутствием,
единством цели,
организацией и управлением деятельностью,
разделением функций, действий, операций,
наличием межличностных отношений. Существуют так называемые линии сотрудничества, наиболее значимыми, на наш взгляд, в формировании межкультурных ценностных ориентаций являются следующие:
преподаватель - студент - студенты; преподаватель - студент; общегрупповое взаимодействие студентов во всем учебном коллективе; студент «с самим собой»3.
Построение учебного сотрудничества со студентами требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия. Учебное сотрудничество со сверстниками требует такой организации действий, при которой стороны понятийного противоречия представлены группе как предметные позиции участников совместной работы, нуждающейся в координации. Для того, чтобы возникло учебное сотрудничество «с самим собой», нужно научить студента обнаруживать изменения собственной точки зрения4.
Подавляющее большинство исследований сравнительной эффективности разных форм организации учебного процесса свидетельствуют о положительном влиянии специально организованного учебного процесса на деятельность его участников: в условиях сотрудничества, в частности, успешнее решаются сложные мыслительные задачи. Организация этого процесса в условиях группы может подготовить её как совокупного коллективного субъекта для равноправного сотрудничества с преподавателем, когда формируется коллективная деятельность. Принцип коллективной деятельности реализуется при:
установке студентов на коллективное творчество;
активном участии каждого студента в решении поставленной задачи;
выборе каждым студентом личностно значимого предмета деятельности.
Таким образом, в процессе различного рода взаимодействий «диалогическая и по-лилогическая активность учащихся и преподавателя, т.е. вопрошающая, отвечающая, соглашающаяся, возражающая, позволит
достаточно эффективно развивать понятийное диалектическое мышление»5.
В ходе диалога между преподавателем и студентами и между студентами идет живое общение, в процессе которого его участники духовно обогащают друг друга, выражают, преобразуют, развивают свои мысли и чувства, вырабатывают общую позицию или, наоборот, остаются при своих взглядах, теперь уже уточненных. В качестве непосредственного и опосредованного общения преподаватель использует во время работы диалогиче-
ские и полилогические сопоставления высказываний (в форме разных толкований одного и того же понятия), подключая к этому процессу студентов. Он отходит от позиции спрашивающего, контролирующего или выдающего готовое знание и совместно со студентами участвует в деятельности, направленной на решение поставленных задач. Преподаватель может стать для студента руководителем в разрешении жизненных конфликтов, помощником в преодолении трудностей.
В ходе наших наблюдений было выяснено, что влияние педагогического сотрудничества на учебный процесс выявило его качественное улучшение, усиление самоконтроля и снижение индивидуальных ошибочных действий. Групповое сотрудничество оказывает положительное влияние на личность студентов, у них развивается рефлексивное творческое мышление, благодаря которому обеспечивается преобразование их действий в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности. В то же время развитие рефлексивного компонента мышления имеет большое значение для формирования понятийного мышления, так у студента формируется интеллектуальная гибкость, вырабатываются логические умения анализировать и сравнивать, осознавать учебные задачи как личностно значимые и, в то же время, как результат совместной деятельности. Эффект сотрудничества выявляется в умении человека оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с разных точек зрения в зависимости от места и функции в совместной деятельности.
Учебное сотрудничество организуется с помощью способов и приемов, регламентирующих деятельность участников. Наиболее значимыми для формирования межкультур-ных ценностных ориентаций являются проблемные задачи, которые предполагают существование нескольких точек зрения на содержание и способ их решения; особую важность приобретают своевременный и эффективный контроль индивидуальных версий и совместный выбор наиболее удачного решения.
На наш взгляд, выявленные психологопедагогические условия формирования меж-культурных ценностных ориентаций студен-
Педагогика
117
тов, позволяют усовершенствовать учебновоспитательный процесс, создать такой механизм мыслительной деятельности, который будет способствовать накоплению соответствующих знаний и жизненного опыта и поддерживать интеллектуальные усилия студентов, стимулируя познавательную активность, как в индивидуальном, так и в групповом взаимодействии. Эти условия являются необходимыми и достаточными для формирования межкультурных ценностных ориентаций студентов и должны быть созданы в рамках поликультурного образовательного пространства.
Примечания
1 Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С.651.
2 Смирнов В.И. Общая педагогики: Учеб. пособие. М.,
2003. С.79.
3 Цукерман Г.А. Современная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: Автореф. ... д-ра пед. наук. М., 1992. С.15.
4 Якиманская И. Дифференцированное обучение: «внешние» и «внутренние» формы // Директор школы. 1995. №3. С.35.
5 Железовская Г.И. Понятийное диалектическое мышление студентов. Педагогическая технология и диалектический анализ. Саратов, 1993. С.61.
