CC BY
128Педагогика
УДК [37.015:373.2]-052.2
доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой
методик начального и дошкольного образования Глузман Неля Анатольевна
Евпаторийский институт социальных наук (филиал)
Федерального государственного автономного образовательного учреждения
высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Евпатория)
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
Аннотация. В статье представлены современные требования к профессиональной деятельности воспитателя. На основе научных исследований проанализированы различные конструкции требований к профессиональной деятельности педагога. Рассмотрены профессионально значимые качества личности педагога. Определены функции и структура профессиональной деятельности воспитателя дошкольного учреждения.
Ключевые слова: педагогическое мастерство, педагогический профессионализм, педагогическая культура, готовность к педагогической деятельности, педагогическая техника, педагогические способности, профессионально значимые качества педагога.
Annotation. Modern requirements to educator's professional activity are determined in the article. Different constructions of requirements to teacher's professional activity based on the scientific researches are analyzed. Meaningful qualities of teacher's personality are considered professionally. Functions and structure of preschool educator's professional activity are determined.
Keywords: pedagogical trade, pedagogical professionalism, pedagogical culture, readiness to pedagogical activity, pedagogical technique, pedagogical capabilities, professionally meaningful qualities of teacher.
Введение. Особенности развития и формирования готовности будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) в профессиональной деятельности является чрезвычайно актуальной проблемой, поскольку ни одна другая профессия не ставит таких требований к человеку, как профессия педагога, учителя, воспитателя. Воспитатель детского сада является главной фигурой. Именно от его профессионализма зависит интеллектуальное, духовное, социальное, эмоциональное становление личности детей дошкольного возраста.
Бесспорно, эффективность работы образовательных учебных заведений зависит не только от программ обучения и воспитания, но и от личности педагога, его взаимоотношений с детьми и профессионализма. Каждый талантливый, высококвалифицированный, вдумчивый педагог сочетает в своей практике общетеоретические достижения педагогики, собственный опыт, личностные предпочтения и особенности детей, с которыми он работает. Ни одна самая высокоэффективная теория не может дать исчерпывающего ответа, каким быть педагогу, но она является основой, на которую должен опираться даже самый опытный талантливый педагог.
Подготовка будущих воспитателей ДОУ к профессиональной деятельности нашла свое развитие в конце ХХ века и направлена на физическое, психическое и социальное развитие детей дошкольного возраста.
Исследованию проблемы профессиональной подготовки педагога, в том числе и дошкольного образования, посвящены труды многих известных педагогов и методистов: О.А. Абдуллиной, В.И. Адреева, С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.А. Болотова, В.И. Загвязинского, В.А. Сластенина и др.
Концептуальные положения содержания и организации процесса подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности основываются на принципах Законов: «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.), «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.), Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (2010 г.), Национальной доктрины развития образования в Российской Федерации на период до 2025 г. (2000 г.) и др. Проблему реформирования системы подготовки будущих воспитателей актуализирует утвержденная Министерством образования и науки Российской федерации «Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 годы», которая является концептуальной основой для создания Дорожной карты образовательных реформ, определяющих направления модернизации подготовки будущих воспитателей.
Проблеме профессиональной подготовки воспитателей посвящено достаточно много исследований отечественных и зарубежных авторов. Теоретические и методологические основы данной проблемы отражены в трудах таких классиков педагогической науки, как Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, С.Ф. Русова, В.А. Сухомлинский. То что касается современных педагогов, то указанную проблему рассматривают И.Д. Бех, А.М. Богуш, Л.И. Божович, А.Н. Алексюк и др. Этими учеными определено содержание, этапы, компонентный состав профессионально-педагогической подготовки и предложены различные модели ее реализации.
Проблеме формирования качеств личности педагога способствовали исследования Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, И.Д. Беха, В.А. Богословского, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Ф.Н. Гоноболина, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, И.Ф. Харламова и др., в которых утверждается, что качества личности выражаются в органическом единстве ее потребностей, сознания, знаний, эмоционально-волевой сферы и практических действий, направленных на личностное и профессиональное становление.
Ряд публикаций отечественных исследователей ярко иллюстрирует, что подготовка педагога дошкольной специальности прежде всего должна отвечать требованиям современности, ведь это - первое образовательное звено, от которого зависит уровень успешности обучения будущего школьника.
Анализ научной литературы показал, что единая точка зрения в понимании комплекса и сущности профессиональных личностных качеств будущего педагога-воспитателя на сегодня отсутствует.
Целью статьи является теоретическое обоснование современных психолого-педагогических требований к профессиональной деятельности воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Изложение основного материала статьи. Демократизация общества, реформирование, модернизация образования выдвигают перед дошкольным образованием новые задачи и требования.
Подготовка современного воспитателя дошкольного учреждения должна отвечать требованиям,
предъявляемым к инновационной деятельности; необходимо модернизировать структуру такой деятельности будущего педагога, формировать готовность к восприятию, разработке и использованию новейших образовательных программ, технологий, при этом не должно быть жесткого влияния на его профессиональную позицию. Как бы не менялось время, ценностные установки и веяния, педагог-профессионал будет востребован всегда. В современных условиях все больше появляются воспитателей-мастеров своего дела: воспитателей года, воспитателей-экспериментаторов, исследователей, работающих творчески. Это специалисты высокой квалификации, высокой культуры, разработчики авторских программ, которые обладают альтернативными педагогическими технологиями, индивидуальным стилем деятельности, наиболее полно реализуют свой творческий потенциал, достигают высоких результатов в обучении и воспитании, развитии дошкольников. Каждый педагог должен совершенствовать свое педагогическое мастерство, которое является высшим уровнем педагогической деятельности и проявляется в творчестве, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития детей [5].
Исследование профессионально значимых ценностных ориентаций у будущих педагогов, их интерпретация с позиций психолого-антропологического подхода проведены Е.А. Красиловой [4]. Ученой справедливо отмечается, что психологический анализ процесса профессиональной подготовки в современной высшей школе не может быть осуществлен без выявления теоретического состояния проблемы. При этом теоретическим основанием данного анализа является не совокупность чисто психологических вопросов, а интеграция многих отраслей знаний. Ведь высшая школа как социальный институт, выполняющий важную функцию подготовки кадров высшей квалификации, является объектом пристального внимания и изучения целого комплекса наук педагогики, социологии, экономики, гигиены, организации труда и пр. Полученные в рамках каждой из этих наук знания должны быть интегрированы в совокупное представление о сущности, целях, формах, содержании, функциях, результатах деятельности этого специфического системного образования. В противном случае ни одна из взятых в отдельности наук не сможет выявить те комплексные факторы, которые детерминируют изучаемые ею явления. Психологические же факты и тенденции выступают как следствие тех концептуальных подходов и организационных форм, которые наиболее часто реализуются в образовательных организациях высшего образования.
Анализируя причины, согласно которым возникают те или иные психологические проблемы обучения, Е.А. Красилова обращается к рассмотрению процесса передачи и овладения отдельными индивидами жизненным и профессиональным опытом [4]. Подчеркивается, что исторически сложились два основных пути овладения этим опытом:
- через непосредственный контакт, когда преподаватель и обучающийся включены в совместную деятельность. В рамках этой деятельности (сотрудничества) со стороны преподавателя идет прямая трансляция этого опыта, а со стороны обучающегося - непосредственное принятие этого опыта во всей совокупности демонстрируемых качеств. Педагог в данном случае выступает как образец профессионала, воплощающий в себе всю совокупность необходимых качеств. Копируя этот образец, обучаемый вбирает и стремится воспроизвести соответствующие качества. Задача наставника - полнее раскрыть секреты мастерства, приемы, личностные особенности, в целом все, что обеспечивает ему успех в данном виде деятельности. Этот путь передачи профессионализма можно назвать контактным или личностным.
- через опосредованную передачу обучающимся обобщенных знаний высокого уровня абстрактности с последующим постепенным возвратом к предметным действиям с целью формирования профессиональных умений и навыков и обеспечивающих их полную реализацию индивидуальных качеств. Здесь ведущая роль принадлежит не личности преподавателя, его индивидуальной системе деятельности, а тем смыслам и содержанию конкретных знаний, умений и навыков, которые он сообщает обучающимся. Это абстрактный способ обучения. Он формализует отношения между обучаемым и обучающим, делает возможной их личностную незаинтересованность в познании друг друга, позволяет вообще заменить педагога иными средствами передачи знаний (книгами, компьютерами и пр.).
Каждый из этих путей имеет свои преимущества и недостатки, которые оказывают существенное влияние на процесс обучения и профессионального становления обучаемых.
Преимущества контактного личностного подхода заключаются в том, что транслируется и воспринимается целостная личность профессионала в совокупности присущих ей интегральных свойств и качеств. В центре актуального восприятия и осмысления оказывается целостная структура деятельности, на которую непосредственно проецируются отдельные качества педагога; воспроизведя эту структуру, обучающийся имеет возможность непосредственно проверить себя, выявить свои индивидуальные возможности и пределы заимствования транслируемых извне образцов деятельности и поведения. Между структурами учебной и профессиональной деятельности нет опосредованных переходов, они полностью совпадают, поэтому не возникает дополнительных смысловых и содержательных барьеров. Сами же контакты между преподавателем и обучающимся выступают фактором взаимодействия, усиления эффективности воздействия, возможности непосредственной обратной связи и немедленной коррекции [1].
К недостаткам этого способа следует отнести; трудность выхода за рамки конкретного опыта, конкретной личности, ограниченность профессионального кругозора (ограничение профессиональных образцов и составляющих их качеств, стиля деятельности, способов и приемов решения проблемных ситуаций): повышение нагрузки на преподавателя, который не только должен сам постоянно работать на высшем уровне профессионализма, но и удерживать под контролем, исправлять и корректировать деятельность обучающихся, тенденции их профессионального становления; требования к универсальности знаний педагога, его эрудированности в широком информационном пространстве; ограниченность числа обучаемых, возможность работать с ними только при непосредственном контакте.
Преимущества второго, абстрактного способа обучения заключаются в том, что он дает возможность выйти за рамки узких, локальных ситуаций и непосредственного влияния конкретных фактов, событий, овладеть обобщенными способами познания этих ситуаций, фактов и найти соответствующие способы влияния из совокупного профессионального опыта, не привязанного к конкретному человеку-носителю. Одновременно могут обучаться значительные группы студентов. Благодаря теоретической (описательной) форме подачи материала в учебном процессе могут быть рассмотрены многочисленные образцы педагогической деятельности. Обеспечиваются возможности более конкретной и глубокой специализации преподавателей высшей школы в определенной сфере знаний и деятельности, нормирования, рационализации, обеспечения учебного процесса унифицированными методическими пособиями. Снижаются
эмоциональные нагрузки на преподавателя путем ограничения психологической дистанции и личностной включенности в учебные ситуации.
К недостаткам следует отнести: абстрактность передаваемых знаний, отставание формирования умений и навыков, их реализации в конкретных профессиональных условиях: психологическую отдаленность преподавателей и обучающихся, приводящую к формализации их отношений, необязательности анализа и воспроизведения развертываемой перед обучающимся индивидуальной системы деятельности как образца; перемещение смысловых акцентов: запоминание и воспроизведение учебной информации оказывается для обучающихся и преподавателей более важным, чем овладение соответствующей структурой профессиональной деятельности.
Современная система профессиональной подготовки осуществляется на основе второго (теоретизированного, абстрактного) подхода, благодаря которому обеспечивается реальная возможность массовой подготовки высококвалифицированных кадров. Однако, как видно из приведенных выше результатов анализа, наряду с преимуществами данный подход сопровождается и рядом существенных недостатков. Их преодоление является актуальной задачей современной высшей школы, особенно в области профессиональной подготовки педагогических кадров.
Главная задача современной профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов -овладение определенным объемом теоретических знаний по дисциплинам педагогического цикла, а также практическими умениями и навыками для работы в ДОУ, формирование личностных качеств, необходимых будущему воспитателю для сотрудничества с обучающимися. Главным звеном в содержании педагогического образования является теоретический и практический компоненты в подготовке будущего воспитателя [2]. Поэтому, по мнению Н.В. Горбуновой, профессионально-педагогическая подготовка воспитателя должна включать следующие три компонента: овладение теоретическими дисциплинами педагогического цикла; профессиональные курсы; педагогическую практику в школе [3].
Педагогический профессионализм предполагает собой набор профессиональных свойств и качеств личности педагога, отвечающих требованиям педагогической деятельности. Дошкольный работник должен обладать широким арсеналом интеллектуальных (сообразительность, профессиональное направление восприятия, памяти, мышления, воображения, проявление и развитие творческих способностей обучающихся), моральных (любовь к детям, вера в их возможности и способности, педагогическая справедливость, требовательность, уважение к воспитаннику - все, что составляет основу профессиональной этики педагога) и духовных средств (основа его общей и педагогической культуры), обеспечивающих педагогическое воздействие на воспитанника.
Анализируя исследования ученых, В.А. Романов и В.В. Коритчук выделяют три составляющие профессиональной подготовки педагога:
- психолого-педагогическая подготовка (Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов), взаимосвязь теоретической подготовки и педагогической практики (О.А. Абдуллина), профессиональное образование (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов);
- совместная деятельность профессорско-преподавательского состава с обучающимися (A.A. Вербицкий, Н.В. Борисова);
- профессионально полезные виды деятельности (С.Г. Вершловский, Л.Н. Лесохина) [6].
В подготовке будущего воспитателя дошкольного учреждения важны следующие характеристики: профессиональная мотивация, фундаментальность, методологическая обоснованность, профессиональная направленность подготовки будущих педагогов, многофункциональность, комплексность в содержании, организации, методике и контроле, эмоциональная насыщенность, активизация самостоятельной поисковой учебной и научно-исследовательской работы обучающихся. Российское общество заинтересовано в специалистах, способных самостоятельно действовать, принимать решения, отвечать за их реализацию, адаптироваться к изменяющимся условиям современности. Педагогика всегда стремилась соответствовать требованиям прогрессивного развития человека и общества [7].
Таким образом, педагогу необходимо научиться строить преподавание предмета вместе с обучающимися и готовить его к будущей профессиональной деятельности. Технологии подготовки учителя должны обеспечивать субъектную позицию обучаемого, в процессе его познавательной деятельности, ориентировать его на постоянное саморазвитие. Этому способствует индивидуализация педагогической подготовки, в результате которой будущий педагог работает по индивидуальной образовательной программе, составляет профессиональный автопортрет, учится формулировать и обеспечивать личную педагогическую концепцию, стратегию и тактику профессиональной жизнедеятельности.
Выводы. Все сказанное подводит к справедливому выводу, что необходимо на современном этапе совершенствовать профессиональную подготовку будущих воспитателей ДОУ и усилить роль педагога в обществе. Одним из важных факторов этого является определение требований к будущим педагогам, к их профессиональной подготовке, которая должна быть ориентирована на многогранную профессиональную деятельность. Целью профессиональной подготовки дошкольных работников должно быть не только усвоение обучающимися современных знаний по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, воспитание высокообразованной, культурной, гармонично развитой личности, но и пропагандирование идей инклюзивного образования, здоровьесберегающего и непрерывного обучения, образования в интересах устойчивого развития, компетентностного подхода, демократии, создание единой зоны всемирного образования, толерантности.
Литература:
1. Глузман Н.А. Горбунова Н.В. Профессионализм педагога: успешность и карьера: монография / Н.А. Глузман, Н.В. Горбунова. - М.: ИНФРА-М, 2019. - 314 с.
2. Глузман Н.А. Категория профессионализма в подготовке будущего педагога / Н.А. Глузман // International Research Journal (Международный научно-исследовательский журнал). 2017. - № 11 (65) Часть 2.
- С. 170-172.
3. Горбунова Н.В. Инновационные технологии подготовки будущих специалистов в сфере дошкольного образования / Н.В. Горбунова // Проблемы современного педагогического образования. - 2018.
- № 59-1. - С. 131-134.
4. Красилова Е.С. Исследование профессионально значимых ценностных ориентаций у будущих педагогов / Е.С. Красилова // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. - Нижний
Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 2011. - № 2. - С. 383-390.
5. Образование: сокрытое сокровище (Learning: The Treasure Within) Основные положения Доклада Международной комиссии по образованию для XXI века. - Издательство ЮНЕСКО, 1996. - 31 с.
6. Романов В.А. Подготовка выпускников педагогических вузов к реализации ФГОС / В.А. Романов,
B.В. Коритчук // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). - 2016. - № 2. -
C. 346-352.
7. Романов В.А. Система подготовки будущих специалистов: управление качеством / В.А. Романов, В.Н. Кормакова, Е.Н. Мусаелян // Образование и наука. - 2015. - № 7. - С. 44-61.
Педагогика
УДК: 378.147
преподаватель русского языка как иностранного Голосная Наталья Павловна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики» (г. Санкт-Петербург)
К ВОПРОСУ ОБ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ
ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ
Аннотация. Исследование посвящено проблеме обучения говорению на русском языке иностранных студентов подготовительного факультета технического университета. В данной работе рассматриваются трудности применения традиционной методики, а также некоторые результаты её использования. Предлагается новый методический приём, выдвигается гипотеза об эффективности его использования в процессе обучения в качестве дополнения к основной методике. Цель автора - описать новый прием и обосновать необходимость проведения исследования, в ходе которого было бы подтверждено или опровергнуто предположение о том, что использование этого приёма на практике улучшает и ускоряет понимание и запоминание лексического и грамматического материала, а также позволяет преодолеть речевую немоту.
Ключевые слова: Русский язык как иностранный, обучение, виды речевой деятельности, говорение, коммуникация, приемы.
Annotation. The study is devoted to the problem of teaching of speaking aspect foreign students within the preparatory faculty at a technical university. This article examines the difficulties of applying the technique, as well as some of the results of its use. A new methodical technique is proposed, a hypothesis is put forward about the effectiveness of its use in the learning process as an addition to the main method. The purpose of the author is to describe a new method and to substantiate a study that would confirm or disprove that using of this technique improves and accelerates the understanding and memorization of lexical and grammatical material, as well as allows overcoming speech silence.
Keywords: Russian as a foreign language, learning, types of speech activity, speaking, communication, methods.
Введение. Иноязычное обучение все больше связывается с понятием диалога культур. В этом контексте навыки монологического и диалогического общения очень важны - основной проблемой иноязычного образования можно считать перевод изучаемого иностранного языка из пассивного состояния в активное. Это означает умение использовать приобретенные знания о языке, его структуре, особенностях, культуре его носителей для достижения коммуникативной цели в любой сфере общения. В государственном стандарте по русскому языку как иностранному третьего сертифицированного уровня (ТРКИ-3) коммуникативная цель определяется, как организация речи в соответствии с ситуацией общения и правилами речевого этикета, умение запрашивать и сообщать в рамках тем и ситуаций общения информацию и т.д. [10] Эти трудности связаны с тем, что говорящий должен овладеть синтаксико-морфологическим строем языка и сложной системой сочетаемости слов, которая не совпадает с сочетаемостью в родном языке субъекта речи [1, c. 1].
Изложение основного материала статьи. Методика обучения говорению строится на дифференциации монологической и диалогической речи. Каждая форма речи имеет свои характеристики и условия, в которой она продуцируется, следовательно, подходы и комплекс упражнений в процессе обучения отличаются.
Выделяют два основных подхода к обучению обоих видов речи: индуктивный и дедуктивный, некоторые ученые говорят также об интегрированном подходе. Индуктивный подход основывается на принципе от частного к общему («снизу вверх»), дедуктивный - от общего к частному («сверху вниз»), интегрированный совмещает индуктивный и дедуктивный способы формирования речи. Что касается упражнений, то их подразделяют с учетом основных функций языка на языковые, условно-речевые (предкоммуникативные) и речевые. В зависимости от уровня обучающихся и поставленной задачи урока преподаватель комбинирует упражнения, выбирая тот или иной подход.
Основной учебной единицей аспекта говорения является речевая ситуация. Это универсальная форма функционирования процесса обучения. Она служит способом организации речевых средств, способом их презентации, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения [2, 62].
В аудиторных условиях речевая ситуация приобретает условный характер, за исключением тех, которые естественным образом возникают между преподавателем и студентами на занятиях (обсуждение домашнего задания, опоздание учеников, решение вопросов с документами и т.д.). Условно-речевые ситуации обладают рядом особенностей: они всегда воображаемы и максимально детализированы, студент должен осознать и «войти» в воображаемую картину; речевой стимул сообщается в словесной форме; эмоциональный компонент очень низкий; они могут многократно повторяться, они не затрагивают непосредственных интересов личности студента, иными словами неактуальны.
Подобная специфика учебно-речевых ситуаций затрудняет речевую практику и делает ее малоэффективной. Это связано с тем фактом, что условность идет вразрез с признаками естественного речевого акта говорения.
