CC BY
13
ТЕОРЕТИЧН1 АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ 1НШОМОВНО1 КОМУН1КАТИВНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1
УДК 378.147:811.111
1РИНА ЗАДОРОЖНА irynazadorozhnai@gmail.com доктор педагопчних наук, професор, Тернопшьський нацiональний педагогiчний унiверситет iм. Володимира Гнатюка
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГ1ЧН1 ЧИННИКИ ОРГАН1ЗАЦ11 САМОСТ1ЙНО1 РОБОТИ СТУДЕНТ1В З ОВОЛОД1ННЯ 1НШОМОВНОЮ КОМУН1КАТИВНОЮ КОМПЕТЕНТН1СТЮ
Визначено та охарактеризовано психологгчнг та педагоггчнг чинники, як зумовлюють ефективну орган1зац1ю самосттног роботи студентгв з оволодтня Iншомовною комуткативною компетентнгстю. Доведено, що результативнгсть самосттног роботи визначаеться здатнгстю до саморегуляцИ та мотивацгею, яка забезпечуеться створенням ситуацИ розвитку, моделюванням особистгсно значущого для студента контексту навчально'1 дгяльностг, спрямованого на створення реального продукту, навчання в спгвробгтництв!. Педагоггчними передумовами ефективностг самосттног роботи визначено знання студентами ефективних методгв та рац1ональних прийомгв роботи з Iншомовним матергалом; вибгр оптимальних стратеггй I прийомгв, адекватних поставленгй задач1; в1дпов1дний ргвень тформацшноЧ культури студентгв; вмгння рацгонально розподглити час та контролювати поточнг результати; своечасне внесення коректив на основI результатгв поточного контролю чи самоконтролю.
Ключовi слова: самостшна робота, компетентнгсть, студенти, саморегуляцгя, мотивацгя, психологгчнг чинники, педагоггчнг чинники.
ИРИНА ЗАДОРОЖНАЯ irynazadorozhnai@gmail.com доктор педагогических наук, профессор, Тернопольский национальный педагогический университет им. Владимира Гнатюка
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОС1ЛКИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТ СТУДЕНТОВ ПО ОВЛАДЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТЬЮ
Определены и охарактеризированы психологические и педагогические предпосылки, которые определяют эффективную организацию самостоятельной работы студентов по овладению иноязычной коммуникативной компетентностью. Доказано, что результативность самостоятельной работы определяется способностью к саморегуляции и мотивацией, которая обеспечивается созданием ситуации развития, моделированием личностно значимого для студента контекста учебной деятельности, направленного на создание реального продукта, обучение в сотрудничестве. Педагогическими предпосылками эффективности самостоятельной работы определены знание студентами эффективных методов и рациональных приемов работы с иноязычным материалом; выбор оптимальных стратегий и приемов, адекватных поставленной задаче; соответствующий уровень информационной культуры студентов; умение рационально распределить время и контролировать текущие результаты; своевременное внесение корректив на основании результатов текущего контроля и самоконтроля.
ТЕОРЕТИЧШ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ 1НШОМОВНО1 _КОМУН1КАТИВНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1_
Ключевые слова: самостоятельная работа, компетентность, студенты, саморегуляция, мотивация, психологические предпосылки, педагогические предпосылки.
IRYNA ZADOROZHNA irynazadorozhnai@gmail.com Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Ternopil Volodymyr Hnatiuk National Pedagogical University
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL FACTORS OF STUDENT SELF-STUDY ORGANIZATION ON ACQUIRING FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE
Psychological and pedagogical prerequisites of student self-study organization on acquiring foreign language communicative competence have been defined and characterized. It has been proved that self-study effectiveness depends on self-regulation and motivation. The latter is amplified by creating a situation of development, modelling personally meaningful learning context aimed at creating a real product; collaborative learning, incorporating modern technologies, using problematic tasks, regular feedback, professionally-oriented learning. On the basis of scientific literature analysis it has been concluded that self-regulation of future foreign language teachers has the following structure: defining objectives, modelling meaningful conditions, action programming, results evaluation, program correction. Ways of developing self-control, self-evaluation and self-correction have been analyzed in the article. Pedagogical preconditions of effective self-study are the following: student knowledge of efficient methods and procedures of foreign language learning; selection of procedures and strategies adequate to the defined goals; an appropriate level of student information culture; ability to manage time and control results; timely correction on the basis of current control and self-control.
Keywords: self-study, competence, students, self-regulation, motivation, psychological prerequisites, pedagogical preconditions.
У сучасному динамiчному свт, який характеризусться швидким розвитком науки i технологш, надзвичайно! ваги набувае формування в майбутшх фахiвцiв готовносп до навчання впродовж усього життя, пов'язаного з необхщнютю адаптуватися до нових вимог сьогодення. Сказане повною мiрою стосуеться майбутшх учителiв iноземних мов, в яких потрiбно не лише розвивати прагнення та здатнiсть до постшного самовдосконалення, а й готовнiсть !х формування у власних учнях та студентах.
Виняткову роль в оргашзаци цього завдання вiдiграе коректно оргашзована самостiйна робота (CP) студентiв, що контролюе студент на основi зовшшнього опосередкованого управлiння викладачем (у тому чи^ через спецiальнi засоби) i метою яко! е оволодiння фаховими компетентностями, а також розвиток автономи студента.
З огляду на свою актуальшсть проблема ефективно! оргашзаци СР учшв та студентiв перебувае в ^rnpi уваги багатьох вiтчизняних та зарубiжних дослiдникiв (Л. Дiкiнсон, А. В. Конишева, Д. Лiттл, Н. В. Майер, Л. Мерф^ Р. Оксфорд, Ю. В. Петровська, Т. Ю. Тернових, С. П. Тетерук, Х. Холек, Н. В. Ягельська й ш.). Разом iз тим подальшого вивчення потребуе питання психолого-педагопчних чинникiв ефективно! оргашзаци СР з урахуванням реалiй та вимог сьогодення.
Мета статт - визначити та охарактеризувати психологiчнi та педагогiчнi чинники, яю зумовлюють ефективну органiзацiю СР з оволодшня iншомовною комунiкативною компетентшстю майбутнiх учителiв iноземних мов.
Результатившсть СР зумовлюеться насамперед готовнiстю студенев до !! реалiзацi!. Аналiз науково-методичних джерел свщчить, що готовнiсть включае систему якостей чи властивостей особистосп, якi забезпечують !! самостiйний розвиток за такими напрямами: мотиващя та мотивацшна готовнiсть, рефлексивнiсть, системнiсть знань, розвиток засобiв i прийомiв дiяльностi [4, с. 376]; визначаеться сформованютю вмiнь самостшно! навчально! дiяльностi, необхщних для професiйного вдосконалення, усвiдомленим самостшним
ТЕОРЕТИЧШ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ IНШОМОВНОÏ
_KQMyHIKATHBHQÏ КОМПЕТЕНТНОСТ1_
керiвництвом студентом процесом самопiзнання [3, с. 38]. Таким чином, готовшсть до СР трактуемо як систему якостей чи властивостей (розвиток мотивацiï, рефлексивнiстъ, вщповщний piBeHb сформованостi знанъ, навичок та вм№, володiння ефективними прийомами дiялъностi), як забезпечуютъ можливiстъ ефективного здiйснення особистютю самостiйноï навчалъно-пiзнавалъноï дiялъностi з метою оволодiння iншомовною комунiкативною компетентнютю.
Узагалънений аналiз науково-методичних джерел [1; 3] дае тдстави для висновку, що готовшсть до СР значною мiрою визначаетъся рiвнем сформованостi навчалъно-стратегiчноï компетентность Базуючись на визначенш С. Ю. Hiколаевоï, навчалъно-стратегiчну компетентнiстъ трактуемо як здатнють студента використовувати рацiоналънi прийоми розумово1' працi, стратегiï оволодiння фаховими компетентностями та стратепями мiжкулътурного спшкування, самостiйно ïx удосконалювати, а також компенсувати у процес спiлкування недостатнш рiвенъ володiння iноземною мовою [7, с. 15]. Зазначимо, що навчально-стратепчна компетентшсть передбачае знання власних шдивщуальних псиxологiчниx особливостей та особливостей навчального стилю, навчальних стратегiй, комунiкативниx стратегш, а також навички та вмiння визначати власнi псиxологiчнi особливостi, особливосп навчального стилю, використовувати навчалънi та комуткативш стратегiï, вiдбирати ефективнi стратеги для виршення навчально1' задачi та досягнення цiлей комунiкацiï, враховувати особливосп власного навчального стилю шд час вибору стратегш i засобiв.
Як свщчать сучаснi псиxолого-педагогiчнi дослiдження, одним iз найважливiшиx псиxологiчниx чинникiв, яю впливають на ефективнiстъ СР, е здатнють до саморегуляцiï [1; 6]. Саморегулящю трактують як цiлiсну систему психолопчних засобiв, за допомогою яких людина здатна керувати своею щлеспрямованою активнютю [6, с. 4]. На думку С. П. Тетерук, саморегулящя навчально1' дiялъностi полягае у щлеспрямованому плануваннi, побудовi та вiдтвореннi суб'ектом навчання власних дiй вiдповiдно до поставлених завдань, в умiннi володпи собою, свойми емоцiями, в усвщомленш цiлей, адекватнiй самооцiнцi рiвня сво1'х знань, вмiнъ, навичок, здiбностей, а також самовдосконалент на основi здобутих знань [10, с. 4].
Саморегулящя здшснюеться як единий процес, забезпечуючи мобшзащю та iнтеграцiю псиxологiчниx особливостей людини для досягнення щлей дiяльностi. На основi саморегуляцiï розвиваеться здатнють керувати собою вщповщно до визначено1' мети та поставлених навчальних завдань [6, с. 6].
Саморегулящя навчально1' дiяльностi мае ту ж структуру, що й саморегулящя будь-яко1' шшо1' дiялъностi. Беручи до уваги класифшащю вмiнъ саморегуляцiï в сучаснiй психолого-педагогiчнiй лiтературi [6; 8], в структурi саморегуляцiï майбутнix учителiв шоземних мов можна видiлити:
• визначення цiлей - розумiння запропонованих щлей, умiння самостiйно ставити i утримувати цiлi до ix реалiзацiï (визначати знання, навички та вмшня, якими потрiбно оволодiти), визначати послiдовнiстъ реалiзацiï навчальних цiлей, доводити почате до юнця;
• моделювання значущих умов - урахування значущих умов навчально].' дiялъностi, необхвдних для ïï виконання, аналiз наявних умов;
• програмування дiй - умiння вибирати методи, прийоми та засоби навчання, яю вщповщають мовному досвiду особистостi, розподшяти час вiдповiдно до рiвня складносп завдання, визначати послiдовнiстъ виконання дш, вiдбирати iнструктивнi матерiали для самооргашзаци та самооцiнювання мовленневих дiй, вардавати форми виконання вправ; органiзовувати мовленневу практику;
• ощнювання резулътатiв - умшня контролювати власне висловлювання з метою уникнення можливих помилок, сшввщносити результати з критерiями, визначеними викладачем чи самим студентом, визначати труднощ^ якi виникають у процесi оволодшня iноземною мовою, помилки пiд час виконання мовних та мовленневих вправ, аналiзувати узагальнеш результати, порiвнювати ix з поставленими цiлями, забезпечувати об'ективний та систематичний контроль результат навчання;
• корекщя резулътатiв i способiв д^ - вмiння вносити корективи в програму дiй вiдповiдно до критерив успiшностi та змiн ситуаци, вибирати новi прийоми та способи виконання завдання; виправляти мовнi та мовленневi помилки.
ТЕОРЕТИЧН1 АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ 1НШОМОВНО1 _КОМУН1КАТИВНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1_
Отже, студент повинен усвщомити чи визначити навчальш цш, проанал1зувати умови навчально! д!яльносп та продумати послщовнють виконання дш, шакше кажучи, пристосувати програму дш до значущих умов навчально! д!яльносп. Процес виконання супроводжусться контролем, корекщею та оцшкою дш вщповщно до визначених цшей та отриманих результата.
Таким чином, у процес СР, особливо на молодших курсах, викладачев! необхщно звертати увагу на вмшня студенев: планувати свою навчальну д!яльшсть, визначати { утримувати цш до !х реал!зацп, анал1зувати { враховувати значущ1 умови навчально! д!яльносп, визначати послщовнють виконання дш, вщбирати вщповщш засоби, оцшювати результати власно! д!яльносп вщповщно до певних критерив (при цьому важливо, щоб суб'ективш критерп оцшки власних результата не дуже вщр!знялися вщ прийнятих, об'ективних [1, с. 254]), корегувати програму дш.
Акцентуючи увагу в процес оргашзаци СР на плануванш, моделюванш, програмуванш, оцшщ та контрол! студентами власно! шзнавально! д1яльност1, викладач сприятиме розвитку компонента саморегуляци та в кшцевому результат! тдвищенню ефективност! СР.
Основними умовами устшного формування саморегуляц!! е формування !! основних механ!зм!в, а саме: адекватшсть самооц!нки та р!вня домагань, самоконтроль та рефлекшя. Зазначен! мехашзми е взаемопов'язаними [10, с. 6-7], а вщтак, повинн! формуватися та розвиватись у взаемозв'язку.
Про зумовлешсть р!вня саморегуляц!! зазначеними вище мехашзмами св!дчать результати експериментального досл!дження С. П. Тетерук, як! продемонстрували, що вище-середн!й р!вень саморегуляц!! корелюе з високим ! адекватним р!внем домагань, збалансованою самооц!нкою, високими р!внями самоконтролю та рефлекс!!, а також розвитком креативносп мислення та уваги студенев у процес! вивчення ними шоземно! мови. Самооц!нка е необидною внутршньою умовою регуляц!! д!яльност! та вказуе на тюний зв'язок !з ц!леутворенням та плануванням. Механ!зм домагання виконуе функц!ю корекц!! прийнятих цшей, забезпечення вщповщносп м!ж вимогами, що висуваються до студента, та його реальними можливостями. Завдяки означеному мехашзму студент дозуе сво! зусилля, визначае, скшьки йому потр!бно затрачати сил ! часу для реал!зац!! навчально! д!яльносп. Рефлексивн!сть е складним, багатор!вневим процесом самоп!знання внутр!шн!х психолог!чних сташв та акт!в, що «зд!йснюеться шляхом реконструкци у св!домост! уявлень шших студент!в, внасл!док взаемод!! з ними та переосмислення власного досвщу» [10, с. 15]. Розвинений самоконтроль сприяе своечасному попередженню ! розп!знаванню помилок, яких припустився студент. Найвищий р!вень розвитку самоконтролю уможливлюе безпомилков!сть мовленнево! д!яльност! студент!в !ноземною мовою. Самоконтроль сприяе формуванню правильного образу в пам'ят!, який е еталоном для мовленнево! реал!заци [10, с. 15-16].
Р!вень розвитку зазначених механ!зм!в значною м!рою залежить в!д ц!леспрямовано! роботи викладача шд час аудиторних занять. Педагогу необхщно забезпечити певну можливють вибору студентами зм!сту навчання, форм контролю, метод!в та прийом!в навчання; усв!домлення майбутн!ми вчителями ц!лей навчання та кшцевого результату; формування вмшня ставити !ндив!дуальн! ц!л!; розум!ння шлях!в досягнення визначених ц!лей; рефлексивн!сть навчання; вмшня анал!зувати власн! сильн! та слабю сторони; особисту в!дпов!дальн!сть за результати навчання; систематичний контроль !з обов'язковим анал!зом причин усп!х!в та невдач, який поступово переходить у самоконтроль; залучення взаемоконтролю; урахування самооцшки студенев в оц!нюванн! результат!в !хньо! д!яльност!.
У контекст! формування готовносп до СР особливу увагу варто придшяти самоконтролю та самооц!нц!, як! в методичнш л!тератур! розглядаються у вузькому та широкому значеннях. У вузькому значенш самоконтроль ! самоощнку розум!ють як стратег!ю навчально! д!яльносп, спрямовану на перев!рку поточних та юнцевих результат!в власно! д!яльност!. У широкому значенш самоконтроль визначають як ум!ння студент!в зд!йснювати мон!торинг ! критичну рефлекс!ю процесу та результата власно! д!яльносп, якi е основним показником автономност! [3 , с. 61].
Формування готовносп студент!в до СР передбачае розвиток навичок самоконтролю ! самооцшки у вузькому та широкому значеннях. Самоконтроль у вузькому значенш грунтуеться передовым на мехашзм! пор!вняння з! вз!рцем. Оск!льки самоконтроль базуеться на мисленневш д!яльност! [1, с. 90], необхщно розвивати його елементи в процес! роботи над
ТЕОРЕТИЧШ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ IНШОМОВНОÏ КОМУНIКАТИВНОÏ КОМПЕТЕНТНОСТ1
ушма видами мовленнево! дiяльностi та аспектами мови з перших дшв навчання у ВНЗ. Не меншо1 уваги потребуе формування рефлексивно! самооцшки процесу та резyльтатiв власно! дiяльностi, зразком чого е органiзацiйна дiяльнiсть викладача на аудиторних заняттях, контроль ним результат СР стyдентiв з перших дшв навчання у ВНЗ. Розвиток мехашзму рефлекси безпосередньо пов'язаний iз формуванням комyнiкативних, аналiтичних, оргашзацшних, планувальних yмiнь i передбачае фшсащю послiдовностi дiй, виокремлення iстотних причинно-наслiдкових зв'язкiв, порiвняння реальних дш з альтернативними чи еталонними, конструктивне планування ново! моделi [9, с. 176]. Розвиток умшь рефлексивно! самооцшки повинен здшснюватися педагогом на аудиторних заняттях шляхом демонстрацл студентам використання аналiзy процесу та резyльтатiв власно! дiяльностi, через забезпечення стyдентiв питальниками для самооцiнки та використанням метсдав, яю стимулюють рефлексивну самооцiнкy.
Ефективний самоконтроль можливий за умови регулярного контролю викладачем результата СР на аудиторних заняттях, а також цшеспрямовано! роботи з формування навичок та вмшь самоконтролю. Результатом самоконтролю е самокорекщя - надзвичайно важливе штелектуальне вмiння студента виправити зроблену i усвщомлену помилку, що необхiдно для ефективного оволодшня англомовними навичками i вмшнями [2, с. 122].
Значну роль у становленш механiзмy самоконтролю вщграе взаемоконтроль, спрямований на взаемну перевiркy i оцiнкy якостi виконання того чи шшого завдання з метою оволодшня певними навичками та вмшнями [2, с. 120]. При цьому для ефективного самоконтролю та вщповщно ощнювання власно! дiяльностi студенти повинш бути обiзнаними з крит^ями оцiнювання. Критерй' можуть бути запропоноваш викладачем чи обранi разом зi студентами, обговоренi i проаналiзованi на аудиторному занят. Дощльно також продемонструвати студентам на прикладi, як застосовувати критерiï в процесi самоконтролю та самоощнювання.
Крiм того, ефективнiсть самоконтролю, взаемоконтролю та вiдповiдно самооцiнювання i взаемооцшювання зростають, якщо вони супроводжуються регулярним (на I—II курсах) i перюдичним (на III—IV курсах) контролем викладача. При цьому студенти мають змогу порiвняти результати самоконтролю та взаемоконтролю з контролем викладача, обговорити i проаналiзyвати отримаш результати.
Ще одним фактором, який впливае на результати СР, е мотивацшний. Мотиващя розглядаеться як сукупшсть, система психологiчно рiзнорiдних факторiв, яю детермiнyють поведiнкy i дiяльнiсть людини. Навчальна дiяльнiсть мотивуеться насамперед внутршшми мотивами, якi грунтуються на шзнавальнш потребi, та зовнiшнiми мотивами: самоствердження, престижнiсть, необхiднiсть, обов'язок [1, с. 84]. Усшшшсть СР визначаеться динамшою внyтрiшнiх мотивiв, розвитком зовнiшнiх сощальних мотивiв та зближенням внyтрiшньоï i зовнiшньоï мотивацiï [3, с. 43]. Показником зазначених процесiв е орiентyвання стyдентiв на поглиблення i розширення знань у процесi СР, активну творчу роботу, пошук оптимального виршення поставлених завдань, самоорганiзацiю та самоконтроль, шщювання навчальноï дiяльностi згiдно iз самостiйно визначеними, особистiсно значущими цшями.
В умовах навчання у ВНЗ оргашзащя пiзнавальноï дiяльностi повинна бути спрямована на формування мотивiв, пов'язаних iз майбутньою професiйною дiяльнiстю, що не заперечуе необхщносп формування власне шзнавально!' мотивацiï та уможливлюе тдвищення iнтересy до вивчення iноземноï мови з метою подальшого ефективного виконання майбутшми фахiвцями свое!' професiйноï дiяльностi та yсвiдомлення перспектив професiйного зростання.
На основi аналiзy сучасних дослщжень проблеми та власного досвiдy ми визначили шляхи формування та тдтримання позитивноï мотиваци стyдентiв до СР: врахування штерешв стyдентiв, ïx досвщу; застосування сучасних методiв i технологш; пiдбiр цiкавого, iнформативного матерiалy; забезпечення творчого, проблемного характеру завдань; забезпечення студеипв можливютю вибору теми, змюту та видiв завдань, а також складу групи, в якш вони працюватимуть пiд час виконання тих чи шших завдань; yрiзноманiтнення форм СР; професшна спрямованiсть завдань; створення ситуацш, якi викликають бажання i дають студентам можливють продемонструвати своï здiбностi, знання та вмiння; забезпечення ситуаци yспixy; iнформyвання стyдентiв про результати ]хшх досягнень; надання студентам оптимальноï в певнiй ситуац^ самостшностц створення та обгрунтоване використання шформацшно-комушкацшного навчального середовища. Використовуючи тлумачення
ТЕОРЕТИЧШ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ШШОМОВНО1 _КОМУШКАТИВНО! КОМПЕТЕНТНОСТ1_
Н. В. Майер [5, с. 109], останне ми трактуемо як таке, що забезпечуе умови для асинхронно! самостшно! навчально! дiяльностi студентiв за iндивiдуальною траекторiею учiння з використанням засобiв навчання, комушкаци та керування навчальним процесом.
З огляду на сказане, педагопчними передумовами ефективносп СР е знання студентами ефективних методiв та рацюнальних прийомiв роботи з iншомовним матерiалом; вибiр оптимальних стратегiй i прийомiв, адекватних поставленому завданню; вiдповiдний рiвень iнформацiйно! культури студентiв, який забезпечуе можливють швидкого пошуку та штерпретаци iнформацi!; вмiння рацiонально розподiлити час та контролювати поточнi результати; своечасне внесення коректив на основi результата поточного контролю чи самоконтролю. 1з психолопчного погляду ефективнiсть СР визначаеться здатнютю до саморегуляцi! та мотиващею, яка забезпечуеться створенням ситуацi! розвитку, моделюванням особистiсно значущого для студента контексту навчально! дiяльностi, спрямованого на створення реального продукту, навчання в сшвробггнищга, акцент на розвиток механiзмiв саморегуляци - рефлекси, самооцiнки та самоконтролю навчально! дiяльностi, а також адекватносп рiвня домагань.
Перспективу подальших дослiджень вбачаемо у обrрунтуваннi та розробщ шформацшно-комунiкацiйного навчального середовища для СР майбутнiх учителiв та фшолопв з оволодiння iншомовною комушкативною компетентнiстю.
Л1ТЕРАТУРА
1. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку: на материале русского языка как иностранного / И. А. Зимняя. - М.: Русский язык, 1989. - 219 с.
2. Конышева А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку / А. В. Конышева. - СПб.: КАРО, Мн.: Изд-во «Четыре четверти», 2004. - 144 с.
3. Коряковцева Н. Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей / Н. Ф. Коряковцева. - М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.
4. Леонтьев А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды / А. А. Леонтьев. - М.: Изд-во Москов. психол.-социал. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003. - 536 с.
5. Майер Н. В. Теоретико-методичш засади формування методично! компетентност! у майбутшх викладач!в французько! мови: дис ... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Н. В. Майер. - К., 2016. - 735 с.
6. Моросанова В. И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): руководство /
B. И. Моросанова. - М.: Когито-Центр, 2004. - 44 с.
7. Школаева С. Ю. Цш навчання шоземних мов в аспект! компетентшсного пвдходу /
C. Ю. Школаева // 1ноземш мови. - 2010. - № 2. - С. 11-17.
8. Петровська Ю. В. Методика оргашзаци автономного навчання англшсько! мови студенлв техшчних спещальностей: дис ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Ю. В. Петровська. - К., 2010. - 424 с.
9. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный поход: монография / Е. Н. Соловова. - М., 2004. - 336 с.
10. Тетерук С. П. Формування мехашзмш саморегуляци студенлв в шшомовному простор!: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / С. П. Тетерук. - К., 2006. - 21 с.
REFERENCES
1. Zimnjaja I. A. Psihologija obuchenija nerodnomu jazyku: na materiale russkogo jazyka kak inostrannogo [Psychology of foreign language teaching: on the basis of Russian as a foreign language ], M., Russkij jazyk, 1989. 219 p.
2. Konysheva A. V. Kontrol' rezul'tatov obuchenija inostrannomu jazyku [Control of the results of foreign Language teaching], SPb., KARO, Mn., Izd-vo «Chetyre chetverti», 2004. 144 p.
3. Koijakovceva N. F. Sovremennaja metodika organizacii samostojatel'noj raboty izuchajushhih inostrannyj jazyk [Modern methods of organizing foreign language learners self-study], M., ARKTI, 2002. 176 p.
4. Leont'ev A. A. Jazyk i rechevaja dejatel'nost' v obshhej i pedagogicheskoj psihologii: izbrannye psihologicheskie trudy [Language and speech in communication and pedagogical psychology], M., Izd-vo Moskov. psihol.-social. in-ta; Voronezh, Izd-vo NPO «MODEK», 2003. 536 p.
5. Majyer N. V. Teorety'ko-metody'chni zasady' formuvannya metodychnoyi kompetentnosti u majbutnix vykladachiv franczuzkoyi movy[Theoretical and methodological foundations of forming future French language teachers methodological competence],: dy's ... d-ra ped. nauk, 13.00.02 , K., 2016. 735 p.
6. Morosanova V. I. Oprosnik "Stil' samoreguljacii povedenija" (SSPM): rukovodstvo [Questionnaire "Style of behavior self-regulation"], M., Kogito-Centr, 2004. 44 p.
ТЕОРЕТИЧН1 АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ 1НШОМОВНО1 _КОМУШКАТИВНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1_
7. Nikolayeva S. Yu. Cili navchannya inozemnyx mov v aspekti kompetentnisnogo pidxodu [Objectives of foreign language teaching in competence-based approach] Inozemni movy, 2010., # 2. P. 11-17.
8. Petrovs'ka Yu. V. Metody'ka organizaciyi avtonomnogo navchannya anglijs'koyi movy' studentiv texnichnyx special'nostej [Methods of organizing technical students autonomous learning], dy's ... kand. ped. nauk: 13.00.02, K., 2010. 424 p.
9. Solovova E. N. Metodicheskaja podgotovka i perepodgotovka uchitelja inostrannogo jazyka: integrativno-refleksivnyj pohod: monografija [Methodolodical training and retraining of foreign language teachers: integrative-reflexive approach], M., 2004. 336 p.
10. Teteruk S. P. Formuvannya mexanizmiv samoregulyaciyi studentiv v inshomovnomu prostori [Forming mechanisms of students self-regulation in foreign language environment], avtoref. dy's. ... kand. psyxol. nauk, 19.00.07, K., 2006. 21 p.
УДК 378
РАИСА МАРТЫНОВА mytnyk_lar@ukr.net доктор педагогических наук, професор, Южноукраинский национальный педагогический университет им. К. Ушинского
ЭТАПЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ И ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Дифференцируются понятия «предметная» и «процессуальная» интеграция. Обосновывается возможность взаимосвязанного изучения иностранного языка и какого-либо предмета образовательной или профессиональной деятельности на основе процессуальной интеграции. Устанавливается последовательность психолого-педагогических действий для достижения высокого качества усвоения названных дисциплин в едином учебном процессе. Отмечено, что эти действия группируются в три этапа: 1) лингвопонятийный с доминированием иноязычной речевой деятельности над профессиональной для усвоения иноязычных средств ее выражения; 2) предметно-речевой с равнозначной активностью иноязычной и образовательной речевой деятельностью, обеспечивающей возможность усвоения основного содержания образовательного курса средствами иностранного языка; 3) профессионально-деятельностный с доминированием внимания на практическое применение образовательных (профессиональных) знаний в их иноязычном сопровождении.
Ключевые слова: предметная интеграция, процессуальная интеграция, этапы процессуальной интеграции, доминанта внимания, единица обучения иноязычной речи, единица обучения предмета профессиональной деятельности, лингвопонятийный, предметно-речевой, профессионально-деятельностный.
РА1СА МАРТИНОВА mytnyk_lar@ukr.net доктор педагопчних наук, професор, Швденноукрашський нащональний педагопчний ушверситет iм. К. Ушинського
ЕТАПИ 1НТЕГРОВАНОГО НАВЧАННЯ ОСВ1ТНЬО1 ТА 1НШОМОВНО1
МОВЛЕНН6ВО1 Д1ЯЛЬНОСГ1
Диференщюються поняття «предметна» i «процесуальна» ттегращя. Обтрунтовуеться можливiсть взаемопов'язаного вивчення iноземноi мови i будь-якого предмета освiтньо'i або професiйно'i дiяльностi на основi процесуально'1' iнтеграцi'i. Встановлюеться послiдовнiсть психолого-педагогiчних дш для досягнення високо'1' якостi засвоення названих дисциплiн в единому навчальному процесi. Вiдзначаеться, що ц ди групуються в три етапи: 1) лiнгвопонятiйний з домтуванням iншомовноi мовленнево'1' дiяльностi над професшною для засвоення iншомовних засобiв ii вираження; 2) предметно-мовленевий з рiвнозначною активнiстю iншомовноi та освiтньоi мовленнево'1' дiяльнiстi, що забезпечуе можливiсть засвоення основного зм^ту
