CC BY
46
7. Орехова И. Я. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения иностранному языку / И. Я. Орехова // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 5. - С. 28-30.
8. Прохоров Ю. Е. Русское коммуникативное поведение / Ю. Е. Прохоров, И. А. Стернин. - М., 2002. - 150 с.
9. Солдатенко М. В. Мотивация обучения иностранному языку и способы ее повышения / М. В. Солдатенко // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 3. - С. 97-102.
10. Терентьева Н. О. Греки в Украш: кторш та сучасшсть: навч. поЫбник для вищих навч. закладiв / Н. О. Терентьева, К. В. Балабанов. - К.: Аквшон-Плюс, 2007. - Т. 1. - 352 с.
11. Ходякова Л. А. Методика интерпритации текста как феномена культури / Л. А. Ходякова // Ярославский педагогический весник. - 2011. - № 2. - Т. 2. Психолого-педагогические науки. -С.76-81.
12. Хомаева А. В. Лшгвокультуролопчна компетенщя як компонент сучасного навчання англшсько! мови / А. В. Хомаева // IX всеукрашська науково-методична конференщя студенлв i молодих науковщв «Прикладна лшгвктика 2013: проблеми та ршення». [ Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://conference.nuos.edu.ua/catalog//lectureDetail?conferenceId=19967&lectureId=21798
13. Шайхатдшов А. З. Проблеми створення освггньо! шфраструктури греюв Приазов'я: кторична ретроспектива та сучасшсть / А. З. Шайхатдшов [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/Iipd/2008_3_4/chajxatdinov.htm
14. Маироушруо? Г. Екла15еита«а ка1 бйаакаМа. Гш рла Агп(-паХп)- Протаап. - А9^а: Екбоаег? «Ебухро^ sкпаí5suаn», 1992. - Е. 35-63.
15. Е%е5ша^6? ^аб^ато?, бш^рюп та^л? ка1 бгбаакаНа теааари^ бе^ютлти^. Дшброце? атп бйаакаМа тп? vsа? еМ/пмжгл? уХюааа? http://eleaming.greek-language.gr/enrol/index.php?id=2
УДК 378.147:811.111
I. П. ЗАДОРОЖНА
КОНТРОЛЬ РЕЗУЛЬТАТ1В САМОСТШНО1 РОБОТИ МАЙБУТН1Х
УЧИТЕЛ1В З ОВОЛОД1ННЯ 1НШОМОВНОЮ КОМУН1КАТИВНОЮ
КОМПЕТЕНТН1СТЮ
Визначено види контролю, ят доцтьно використовувати в оргатзацп самосттноI роботи майбуттх учителiв тоземних мов: систематичний поточний контроль, самоконтроль, взаемоконтроль результатiв самосттноI роботи студентiв, а також вхiдний, рубiжний i тдсумковий контроль рiвня сформованостi в студентiв тшомовноI комуткативноI компетентностi. Запропоновано критерп оцтювання рiвня володтня майбуттми учителями компонентами тшомовноI комуткативноI компетентностi.
Ключовi слова: контроль, самосттна робота, тшомовна комуткативна компетенттсть, майбутт вчителi, самоконтроль.
И. П. ЗАДОРОЖНАЯ
КОНТРОЛЬ РЕЗУЛЬТАТОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ПО ОВЛАДЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТЬЮ
Определены виды контроля, которые целесообразно использовать в организации самостоятельной работы будущих учителей иностранных языков: систематический текущий контроль, самоконтроль, взаимоконтроль результатов самостоятельной работы студентов, а также входящий, рубежный и итоговый контроль уровня сформированности у студентов иноязычной коммуникативной компетентности. Автором предложены критерии оценки уровня владения будущими учителями компонентами иноязычной коммуникативной компетентности.
Ключевые слова: контроль, самостоятельная работа, иноязычная коммуникативная компетентность, будущие учителя, самоконтроль.
I. P. ZADOROZHNA
THE ASSESSMENT OF THE RESULTS OF FUTURE TEACHERS' SELF-STUDY WORK ON ACQUIRING COMMUNICATIVE COMPETENCE IN FOREIGN
LANGUAGES
The article deals with types of control to be used in the organization offuture foreign languages teachers' self-study work — systematic control, current control, self-control, mutual control of self-study work results, and also appropriately organized initial, thematic and final control of students' level of communicative competence in a foreign language. The criteria of evaluation of future teachers' communicative competence in a foreign language have been suggested in the article.
Keywords: control, self-study work, communicative competence in a foreign language, future teachers, self-control.
Самостшна робота (СР) e необхвдним компонентом навчально! даяльносп студеипв. Вона не лише сприяе оволодшню майбутшми вчителями шшомовною комушкативною компетентшстю (1КК), а й забезпечуе !х досввдом самостшно! навчально! дiяльностi. Крiм того, особиспсно-орieнтована парадигма, яка лежить в основi неперервно! освгти, передбачае розвиток особиспсного потенщалу кожного студента. СР дае можливють побудови навчання за принципом шдив^ального розвитку, що створюе сприятливi умови для формування 1КК, оскiльки передбачае запропоноваш викладачем та обранi студентом методи, прийоми, засоби вiдповiдно до шдив^альних потреб, можливостей, уподобань.
Значения СР особливо зростае в умовах кредитно-модульно! системи навчання, якою передбачено збшьшения годин на позааудиторну СР, розширення !! видiв, урiзноманiтнения форм контролю, подекуди гнучк1сть термiнiв виконання.
Зважаючи на викладеш фактори, очевидною е необхвднють постiйного удосконаления методики оргашзаци СР майбутнiх учител1в з оволодшня 1КК. Поставлене завдання зумовлюе доцшьшсть аналiзу питання контролю результата ще! роботи.
Проблему органiзацi! СР з шоземно! мови (1М) дослiджували I. О. Зимня, А. В. Конишева, Н. Ф. Коряковцева, Ю. I. Пассов, I. А. Рапопорт та Г. А. Турш, Л. ДЫнсон, Е. Еш, Д. Лiттл, Л. Мерф^ Р. Оксфорд, Д. Олрайт, З. Рао, Х. Холек та ш. 1нтенсивно дослiджувалися окремi аспекти оргашзаци СР з IM: методика оргашзаци СР студентiв молодших курив (А. £. Капаева); управлiния самостшною навчальною дiяльнiстю дорослих (Г. М. Бурденюк); СР з фшолопчного читання (Г. В. Рубцова); СР iз засвоення нових граматичних явищ (О. П. Брусянша); розвиток навчально! автономи студентiв мовних спецiальностей (Л. В. Трофимова, Т. Ю. Тернових); шформацшно-технолопчна пiдтримка органiзацi! СР (А. С. £лизаров); органiзацiя СР з англшсько! мови з використаниям мовного портфеля (Н. В. Ягельська).
Разом iз тим на сучасному етапi недостатньо до^джень, присвячених питанню органiзацi! ефективного контролю результалв СР майбутнiх учителiв IM.
Мета статп - визначити види контролю у органiзацi! СР майбутшх учителiв IM, а також критерп оцiнювания рiвия володiння майбутшми учителями компонентами 1КК.
У сучаснш методищ викладання IM залежио ввд функцiй, як1 викоиуе контроль у навчальному процесi, визначенi так1 рiзновиди контролю: попередтй, поточний, рубiжиий i пiдсумковий контроль [11, с. 157]. За формою оргашзаци розрiзняють шдивщуальний i фроитальний контроль, за характером оформления ввдповвд - усний i письмовий, за участю рiдно!' мови - одномовний i двомовний контроль,; за спрямоватстю - контроль з боку викладача й контроль з боку студента та взаемоконтроль i самоконтроль [1, с. 313-314].
У контекст! оргашзаци СР актуальними е ва види контролю: попередтй контроль, необхвдиий для отримання вiдомостей про вихвдний р1вень 1КК студентв для вiдповiдно!' органiзацi!' СР та подолання iндивiдуальних прогалин у навичках i вмiннях студеипв; поточний
контроль - спрямований на перевiрку ефективносп виконання студентами СР. Оскшьки СР сприяе оволодiнню 1КК, важливим е рубiжний контроль, який дозволяе визначити результати оволодiння студентами знаннями, навичками, вмiннями з певно! теми, а також тдсумковий контроль, який дае змогу ощнити загальнi досягнення студентв за тривалий перiод часу.
Для перевiрки результапв СР частше використовуеться iндивiдуальний (хоча можливий i фронтальний), одномовний, усний i письмовий контроль, контроль з боку викладача (безпосереднш контроль викладача на аудиторному занятп, опосередкований контроль викладача на аудиторному занятп, контроль викладачем результатв виконання СР на iндивiдуальному занятп), самоконтроль i взасмоконтроль.
Безпосереднш контроль передбачае перевiрку викладачем виконання студентами уах завдань для СР. Опосередкований контроль означае не безпосередню перевiрку завдань, виконаних самостшно, а контроль виконання подабних завдань, запропонованих викладачем на аудиторному занятп. При цьому яшсть виконання завдань на аудиторному занятп залежить вiд ретельност виконання студентом СР.
Доцшьно припустити, що на початку навчання викладачевi необх1дио безпосередньо контролювати результати СР на аудиторних чи шдив^альних заняттях, поступово навчаючи студенттв працювати самостшно, приймати самостiйнi рiшення щодо цшей СР, моделювання значущих умов, вибору програми дш, можливостей самоконтролю, самокорекци та самоощнки. Останнi е компонентами саморегуляци студенпв, вiд рiвня розвитку яко!, як доводять психологи [5; 7 та ш.], залежить ефективнiсть СР студентв.
Самоконтроль визначають як свiдому ощнку результатв власно! навчально! даяльносп i наступне (за необхвдност) його регулювання з метою досягнення ввдповвдтост отриманого результату потрiбному [17, с. 293].
Ефективний самоконтроль можливий за умови регулярного контролю викладачем результатв СР на аудиторних та шдивщуальних заняттях, а також цшеспрямовано! роботи з формування навичок та вмж самоконтролю. Результатом самоконтролю е самокорекщя -надзвичайно важливе iнтелектуальне вмiння студента виправити зроблену i усвiдомлену помилку, що е необхвдним для ефективного оволодiння шшомовними навичками i вмiннями [9, с. 122].
У СР мова йде, передуам, про поточний самоконтроль. При цьому важливу роль вщграють ключi для самоконтролю. У методичнш лiтературi описанi рiзнi типи ключiв, яю розрiзняються за критерiями: ввдкритост - завуальованост, безпосередност - опосередкованосп, повноти -частковост, вербальност - невербальност, звукового - друкованого каналу шформаци [15, с. 113— 114]. Крiм того, видшяють ключ-пiдказку, ключ-правило, ключ-модель (взiрець форми виконання операци), ключ-екстралiнгвiстичний фактор (картинки, фотографи для самоконтролю прочитаного), ключ-вiдповiдь (у випадку однозначно! вiдповiдi) [9, с. 124].
У СР можуть використовуватися ва перелiченi види ключ1в. Однак вони повинт використовуватися лише пiсля виконання вщповщного завдання. При цьому юнуе ймовiрнiсть, що окремi студенти скористаються ключами п1д час виконання завдання чи замють нього. Тому на I кура, коли студенти характеризуются недостатньо високим р1внем автономi!', вважаемо за доцшьне не надавати студентам ключiв для самоперевiрки (принаймнi ключ1в-вщповщей), а перевiряти результати СР на аудиторному занятп. З розвитком р1вня автономи студентв !м варто надавати змогу перевiряти результати власно! СР за ключами.
У контексп СР доцшьно вести мову й про рубiжний самоконтроль i навпъ тдсумковий самоконтроль. У таких випадках йдеться про використання тест1в для самоконтролю i самооцiнювания, запропоноваиi викладачем (у тому чи^ комп'ютернi), чи знайдет студентом самост1йно (наприклад, в 1нтернеп), у тому числi завдання м1жнародних екзамен1в, як1 в^дпов^дають загальноевропейським рiвням.
Значну роль у становленнi мехашзму самоконтролю вiдiграе взасмоконтроль, спрямований на взаемну перевiрку й оц1нку якостг виконання того чи iншого завдання з метою оволодання певними навичками та вмiннями [9, с. 120]. При цьому для ефективного самоконтролю та вiдповiдно ощнювання власно! даяльносп студенти повиннi бути обiзнаними з критерiями оц1нювання. Критерi!' можуть бути запропоноваш викладачем чи обрат разом зi студентами, обговорет i проаналiзованi на аудиторному занятт1. Доц1льно також продемонструвати студентам на прикладi, як застосовувати критери в процесi самоконтролю та самоощнювання.
KpiM того, ефективнiсть самоконтролю, взаемоконтролю та вiдповiдно самоощнювання i взаемоощнювання зростають, якщо вони супроводжуються регулярним (на I—II курсах) та перюдичним (на III-IV курсах) контролем викладача. При цьому студенти мають змогу порiвняти результаты самоконтролю та взаемоконтролю з контролем викладача, обговорити i проаналiзувати отримат результата.
Для устшжл реалiзацiï контролю в СР необхвдно визначити критерiï ощнювання р1вня сформованосл вiдповiдних навичок та вмшь. Тому розглянемо критерiï ощнювання ршня володiння мовними i мовленневими компетентностями.
Визначення рiвня володшня аудитивною компетенттстю пов'язано з визначенням рiвня розумiння текстiв. У методицi виокремлюють чотири рiвнi розумiння усного поввдомлення: фрагментарний, глобальний, детальний, критичний [12]. У контексп пiдготовки майбутнiх учш^в IM актуальним е глобальний, детальний i критичний рiвнi розумiння.
Вщповщно ощнювання рiвня сформованосл аудитивно1' компетентност дощльно здшснювати за такими кршеиями: повнота розумiння, точнiсть розумiння, розумшня iмплiцитноï шформацл.
Перевiрку розумiння аудютексту варто здшснювати за допомогою теств. Тест визначають як завдання стандартно!' форми, виконання якого дозволяе встановити ршень i наявнiсть певних знань, навичок та вмiнь за допомогою спещальжл шкали результата [17, с. 340].
Серед прийомш тестування найпоширетшим е тест множинного вибору вiдповiдей, зручшсть якого полягае в швидкосп пiдрахунку правильних вiдповiдей, вiдсутностi продукованих вiдповiдей, що е доцiльним для рецептивних видав мовленневоï дiяльностi, неможливосп двозначного розумiння питання студентами. До недолЫв тесту множинного вибору можна вiднести ймовiрнiсть угадування студентами правильноï вiдповiдi (25 %), а також те, що тест множинного вибору суперечить принципу комушкативносп [16, с. 91-92]. За допомогою тесту множинного вибору можна перевiрити рiвень глобального, детального, критичного розумшня аудютексту (повнота, точтсть розумшня та розумiння iмплiцитноï шформаци).
Поширеним е також прийом «правильно-неправильно», що е легким як для укладання, так i для ощнки результата. За допомогою прийому дощльно перевiряти, насамперед, повноту розумiння тексту. Серед недолiкiв тесту - висока ймовiрнiсть угадування (50 %) [14, с. 60]. Тому науковщ радять застосовувати три варiанти: Yes - No - No information [6, с. 86], що зменшуе ймовiрнiсть угадування.
Прийом «перехресний вибiр» полягае в зютавленш та поеднант сумiжних за значенням вербальних або невербальних одиниць iз протилежних блоюв, наприклад: зiставлення мовця з твердженнями, як1 вiн висловлював. Цей прийом доцшьно використовувати, передусiм, для перевiрки повноти i точност1 розумiння аудютексту.
Прийом «перетворення ШформацП» полягае у трансформаций письмового тексту шляхом заповнення таблиц1, плану, схеми, д1аграми, ввдстеження маршруту. Його недолiком е вiрогiднiсть неправильного розумiння виконання завдання навиъ у разi повного розумiння тексту, що в результат! може призвести до низького результату [16, с. 96]. Тодi особливу увагу треба звернути на точнiсть формулювання шструкци. Прийом доц1льно використовувати, насамперед, для перевiрки детального розумiння ауд1отексту.
Прийом «заповнення пропуств» можна використовувати для вставлення окремих ^в i словосполучень у пропущенi мiсця. За його допомогою варто перевiряти, передусiм, розумшня окремих деталей тексту.
Прийом «запитання-вiдповiдь» е комушкативним завданням, за допомогою якого можна перевiряти повноту, точнiсть i глибину розумшня аудютексту [6, с. 83]. Однак прийом е важчим для перевiрки [14, с. 60].
Прийом «виправлення помилок» полягае у знаходжент в друкованому варiантi тексту помилок щодо змюту ауд1отексту. Вiн забезпечуе, переважно, перевiрку повноти i точност1 розумiння ауд1отексту.
Об'ектами оц1нювання рiвня сформованосп компетентностi в монологiчному мовлент е вмшня реалiзувати типи монологу, визначет програмними вимогами.
На основi аналгзу сучасних джерел [13; 14] ми зробили висновок, що загальними критерiями оцтки монологiчного мовлення студентiв варто вважати: вiдповiднiсть ситуаци, комуткативну достаттсть, зв'язтсть, повноту, мовну правильтсть, рiзноманiтнiсть мовних засобiв. Зазначимо, що критери можуть варюватися залежно вiд навчальноI мети висловлювання, етапу навчання.
Оскшьки значну роль у навчант монологiчного мовлення вiдiграс переказ (особливо на молодших курсах), розглянемо також критери ощнювання переказу. Результати СР з оволодiння вмiннями переказу ми пропонуемо (услад за Л. В. Гронь) ощнювати за такими критерiями: адекватне вщтворення змюту (змютовтсть); зв'язтсть (лопчтсть) побудови висловлювання; композищйна правильтсть; рiвень перетворення; мовна правильтсть; багатство словникового запасу; точтсть слововживання; рiзноманiтнiсть використання синтаксичних структур [4, с. 136].
Об'ектом контролю у дiалогiчному мовленш е цшсний мовленневий акт. У СР студенти вчаться будувати даалоги на репродуктивному, репродуктивно-продуктивному, продуктивному рiвнях. На першому рiвнi об'ектами контролю е навички оперування фонетичним, лексичним та граматичним матерiалом у дiалогiчному мовлент [9, с. 82-83]. Ключем для самоконтролю слугуе друкований чи/та звуковий варiант даалогу. Ощнити дiалоги студенттв викладач мае змогу на аудиторному занятп.
На репродуктивно-продуктивному р1вт основна увага тд час перевiрки повинна придшятися формальним показникам реалiзацi! даалопчного мовлення. Такими показниками е: темп мовлення, час мовленнево! реакци на реплшу спiвбесiдника, збiльшення iнформативностi висловлювання, наявтсть i як1сть самокорекци [9, с. 83], правильтсть мовлення. Ключем для самоконтролю слугуе друкований чи / та звуковий варiант дiалогу-зразка, а також звукозапис даалогу студентв (за умови наявност техиiчних засобiв).
На продуктивному рiвнi основна увага повинна придшятися комунiкативному аспекту говоршня. Проаналiзувавши три групи критерi!в ощнки продуктивного дiалогiчного мовлення, запропонованi О. С. Конотоп [8, с. 129], ми виокремилиосновт, яш, з одного боку, здатт забезпечити об'ективнiсть ощнювання, а, з шшого, на нашу думку, не будуть надто обтяжливими для викладачiв чи студентв. Отже, ощнюючи рiвень володшня майбутнiми вчителями вмшнями даалопчного мовлення, доцшьно використовувати так1 критери: вiдповiднiсть комунiкативнiй ситуаци; комуткативна достатнiсть; мовна правильнiсть; шщативтсть; наявнiсть необх1дних специфiчних для даалопчного мовлення лiнгвiстичних засоб1в.
Студенти можуть ощнювати себе та один одного за визначеними критерiями. При цьому варто практикувати запис на пивку власного мовлення iз подальшим самоаналiзом та аналiзом викладача. На аудиторному занятп викладачевi потрiбно проаналiзувати кшька записаних на плiвку монологiв/дiалогiв, що слугуватиме своерщним ключем для подальшого аналiзу власного мовлення студентами.
Контроль р1вня сформованост компетентност1 в читанн доц1льно проводити з урахуванням вид1лених у методищ рiвнiв розумiння текстгв - глобального, детального i критичного [12, с. 223]. Ввдповвдно оц1нювання вмiнь читання варто зд1йснювати за такими крш^ями: повнота розумiння, точнiсть розумiння, розумiння структури тексту, глибина розумiння. Повноту розумiння, точнiсть розумiння i глибину розумiння доц1льно перевiряти за такими ж типами текств, як i в аудiюваннi. Щодо розумiння структури тексту, то його варто ощнювати за допомогою текств на заповнення пропусюв речень у текст1.
Об'ектами контролю р1вня сформованост1 компетентност1 студентв у письмi е вмшня писати типи текств ввдповвдно до програмних вимог. Достатньо об'ективними та повними, на нашу думку, е критери, запропоноваш Г. Ф. Крiвчиковою [10, с. 126-127].
I. Повнота розкриття теми i лопчна послiдовнiсть викладу думок (достатнiй обсяг тексту; шформащйна насиченiсть змiсту; конкретнiсть викладу; вiдповiднiсть темi, мовленневiй ситуацИ' або комуткативному завданню).
II. Смислова i структурна цшстсть тексту (текст мае правильну структуру, яка адекватна типу тексту та комуткативному завданню; вступ ефективний i мае правильно сформульовану тезу; завершальний абзац ефективний i надае тексту завершеност; текст розвивае тезу, сформульовану у встут; порядок розташування абзац1в лог^чний; у текст1 використовуеться т1льки релевантна iнформацiя; розкриття думок пропорцшне !х важливост1; под1л на абзаци правильний;
конектори та слова-сигналiзатори використовуються доцшьно; стиль одноматтний i ввдповвдае типу тексту).
III. Смислова i структурна цшстсть абзащв (у кожному абзац лише одна головна думка, яка висловлена в тоткальному реченнi; усю нерелевантну iнформацiю вилучено; кожен абзац мае свш топiкальний ланцюжок; уа займенники мають зрозумiлi антецеденти; кожна загальна думка пiдтверджуеться, принаймнi, одщею конкретною; твердження та аргументи в абзащ представлен ввдповвдно до i'x важливосл).
IV. Виклад думки на рiвнi речень (речення закiнченi; складне речення складаеться з правильно об'еднаних простих речень; використовуються рiзноманiтнi типи речень; думки у реченнях викладаються зрозумiло i чiтко; немае невиправданого повторення слiв та фраз).
V. Мовна i мовленнева коректнiсть.
Зазначет критерй' варто використовувати п1д час ощнювання бiльшостi текслв у рiзнi роки навчання. Однак, залежно ввд об'екпв перевiрки, можна додавати певт критерй' чи розподшяти бали вiдповiдно до прiоритетниx об'екпв перевiрки.
У СР доцшьно практикувати також взаемоощнювання за наведеними вище критерiями. В юнщ перевiрки роботи товариша студенти повиннi письмово виставити бали, записати зауваження та обговорити i'x у позааудиторний час. Результатом взаемоперевiрки е також пор1вняння виставлених собi бал1в iз балами, виставленими товаришем, а також (за умови перевiрки роботи викладачем) оцiнюванням останнього.
Об'ектом контролю р1вня сформованост фонетичног KOMnemeHmmcmi е слухо-вимовт та iнтонацiйнi навички, а також операцл, як1 входять до i'x складу.
Ключем для поточного контролю та ощнки студентом репродуктивних слухо-вимовних i продуктивних iнтонацiйниx навичок е фонограма, завдяки як1й студент мае змогу порiвняти власну вимову iз взiрцевою. Крiм того, запис власно! вимови уможливлюе самоаналiз i взаемоаналiз результата СР та корекщю помилок. Для самоконтролю рецептивних слухо-вимовних та штонащйних навичок доцiльно вживати ключьввдповвд.
При цьому стосовно штонащйних навичок говорiння необхвдно зосереджувати увагу на правильност словесного наголосу, вибору ршшко-штонацшно! моделi фрази, логичного наголосу, синтагматичного подiлу фраз [9 , с. 77]
На основi аналiзу дослiдження Ю. В. Головач [2, с. 85-86] ми зробили висновок, що для контролю рецептивних фонетичних навичок доцiльно застосовувати тести на слухове вп1знавання, диктанти; репродуктивних слухо-вимовних i продуктивних iнтонацiйниx - читання вголос, опис малюнка, розповвдь за темою, висловлення власного судження з теми, дискусш, рольову гру.
Контроль рiвня сформованостi лексичног KOMnemeHmHocmi передбачае таи прийоми: тести множинного вибору; пiдбiр синонiмiв, антонiмiв; переклад лексичних одиниць iноземною мовою та навпаки; переклад речень iз новими лексичними одиницями; виконання завдання на словоутворення, пiд час якого в пропуски в текст потрiбно вставити слова, вiд
поданих; виконання клоуз-тесту, в якому пропущенi переважно слова з теми.
Контроль лексичних навичок повинен бути також спрямованим на цшсний мовленневий акт в едносп його вимовних, граматичних i лексичних аспекта з виокремленням для контролю лексичного [9, с. 66]. Тому перевiрка р1вня сформованосл рецептивних лексичних навичок повинна здшснюватися у процес виконання студентами завдань iз читання та аудшвання текслв з новими лексичними одиницями. При цьому дощльними, наприклад, е завдання на знаходження у текстi/аудiотекстi слiв з певним значенням; вибiр правильно! вiдповiдi iз запропонованих / погодження з твердженням чи його спростування щодо змюту прочитаного/прослуханого аудiотексту (завдання складенi так, що i'x правильне виконання можливе лише за умови розумшня ввдповвдно! лексики); виправлення помилок у тексп, який коротко передае змiст прочитаного або прослуханого (завдання складено так, що студенти мають виправити помилки у вживанш нових сл1в).
Репродуктивш лексичнi навички доцiльно перевiряти за допомогою комуткативних завдань, як1 передбачають усну чи/та письмову мовленневу дiяльнiсть студенттв. При цьому майбутнi вчш^ повиннi правильно i доречно вживати максимальну к1льк1сть ново! лексики.
Показником правильност1 виконання завдання можна вважати факт адекватного i спонтанного вибору слова для його конкретного використання в певнш ситуацй' сп1лкування,
безпомилковють використання слова не лише адекватно ситуаци спшкування, айв аспект граматично! та фонетично! коректност, правильтсть сполучуваност сл1в м1ж собою, достатню к1льк1сть використаних лексичних одиниць для реалiзацii цiлi висловлювання в конкретнш ситуацii' спiлкування [9, с. 66].
Контроль рiвня сформованост граматично'1 компетентностi теж передбачае перевiрку функцiонування навички у передмовленнeвiй дiяльностi [9, с. 71]. 1накше кажучи, мова йде про виконання теств множинного вибору (окремi речения та цiлiсний текст), заповнення пропуск1в у текст запропонованою лексичною одиницею у в1дпов1дн1й форм!, заповнення пропусюв у текстi самостшно пвдбраною лексичною одиницею у ввдповвдтй форм1. На увагу заслуговуе, на нашу думку, переклад речень/тексту з шоземно! укра!нською та з укра!нсько! iноземною мовами, який дае можливють перевiрити оволод1ння граматичними структурами, що е об'ектами контролю.
Перевiрку оволодшия граматичними навичками потр16но здiйснювати й у мовленневш д1яльност1. Критерiями ощнки рецептивних граматичних навичок можна вважати вдентифшащю граматично! структури, розум1ния !! значения. У цьому разi доцшьно використовувати тексти для читания/аудшвания з вивченими граматичними структурами та явищами з рiзноманiтними завданиями до них, правильне виконания яких залежить в1д розум1ния граматично! структури.
Основними критерiями оц1нки репродуктивних граматичних навичок варто вважати правильне виконання вс1х операщй: ви61р структури, адекватно! мовленневому шм1ру, !! морфолого-синтаксичне оформления, оц1нку адекватност цих д1й [3, с. 23]. Самоперевiрку р^вня сформованостi граматичних навичок у продуктивних видах мовленнево! д1яльност1 доц1льно здшсиювати шляхом ретельного аналiзу власного письмового продукту (у письм1) та аудiозапису власного мовлення (в говоршш) з подальшим аналiзом разом 1з викладачем або взаeмоаналiзом разом 1з товаришами.
Таким чином, у СР необхвдио застосовувати систематичний поточний контроль, самоконтроль, взаемоконтроль результатов СР студентв, а також належиим чином оргатзований вх1дний, руб^жиий i тдсумковий контроль 1з використанням запропонованих у статт критерi!в для визначення р^вня сформованостi в студентов 1КК .
Подальшого дослiдження потребуе питания оргашзаци самоконтролю у СР студеипв мовних спещальностей 1з фахово! п1дготовки.
Л1ТЕРАТУРА
1. Ыгич О. Б. Теоретичш основи формування методично! компетенщ! майбутнього вчителя шоземно! мови початково! школи: дис... д-ра пед. наук: 13.00.02 / Б1гич Оксана БориЫвна. - К., 2005. - 480 с.
2. Головач Ю. В. Контроль уровня сформированности профессионально-фонетической компетенции студентов первого курса языкового педагогического вуза (на материале английского языка): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Головач Юлия Валерьевна. - К., 1997. - 272 с.
3. Горчев А. Ю. Объекты и приемы контроля в обучении грамматической стороне устной речи /
A. Ю. Горчев // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Книга для учителя /
B. А. Слободчиков. - М.: Просвещение, 1986. - С. 19-23.
4. Гронь Л. В. Навчання вшьного переказу майбутшх учителiв англшсько! мови: дис ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Гронь Лариса Василiвна. - К., 2001. - 198 с.
5. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку / И. А. Зимняя. - М.: Русский язык, 1989. - 219 с.
6. Км1ть О. В. Тестовий контроль аудитивних умшь студентв немовних факультетв вищого педагопчного навчального закладу: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Км1ть Олена Володимирывна. - К., 2000. - 178 с.
7. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О. А. Конопкин. -М.: Наука, 1980. - 256 с.
8. Конотоп О. С. Методика навчання майбутшх фшолопв англшського дiалогiчного спшкування з використанням вщеофонограми: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Конотоп Олена Сергивна. - К., 2010. - 262 с.
9. Конышева А. В. Контроль результатов обучения иностранному языку / А. В. Конышева. - СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2004. - 144 с.
10. Крiвчикова Г. Ф. Методика штерактивного навчання писемного мовлення майбутшх учителгв англшсько! мови: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Крiвчикова Галина Федорiвна. - Харюв., 2005. - 179 с.
11. Методика навчання iноземних мов i культур: теорiя i практика: тдручник для студ. класичн., пед. i лiнвiст. ун-тiв / Бшич О. Б., Бориско Н. Ф., Борецька Г. Е. та ш.; за заг. ред. С. Ю. Школаево!. -К.: Ленвiт, 2013. - 590 с.
12. Методика формування мiжкультурноl шшомовно! комуткативно! компетенвд: Курс лекций: / О. Б. Бгач, Н. Ф. Бориско, Г. Е. Борецька та ш.; за ред. С. Ю. Школаево!. - К.: Ленвгг, 2011. - 344 с.
13. Пащук В. С. Навчання студенлв мовних спецiальностей усного англшського монологiчного мовлення з використанням автентичних художнiх фiльмiв: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Пащук Вiкторiя Степашвна. - К., 2002. - 247 с.
14. Петращук О. П. Тестовий контроль у навчанш iноземноl мови в середнш загальноосвiтнiй школi: монографiя / О. П. Петращук. - К.: Видавничий центр КДЛУ, 1999. - 261 с.
15. Скляренко Н. К. Использование звукозаписи в обучении практической грамматики английского языка (на старшем этапе языкового вуза): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Скляренко Нина Константиновна. - К., 1973. - 221 а
16. Шуклша С. I. Методика контролю рiвня сформованост англомовно! соцюкультурно! компетенцй в рецептивних видах мовленнево! дшльност майбутшх учителш: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Шуклша Свгглана 1вашвна. - К., 2006. - 289 с.
17. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 слов / А. Н. Щукин. -М.: Астрель: АСТ : Хранитель, 2007. - 746 с.
УДК 378.147
Р. Ю. МАРТЫНОВА, О. В. ПОПЕЛЬ
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ПРЕЗЕНТАЦИОННОЙ РЕЧИ ТЕХНИЧЕСКОГО ОБОРУДОВАНИЯ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ-ЭНЕРГЕТИКОВ
Обоснована необходимость рассмотрения английскогшо языка не как учебного предмета, а как средства приобретения и изложения знаний по профессиональной дисциплине «Холодильные машины и установки». Лингводидактическая модель, которая представляет взаимосвязь синтезированных целей, элементов, предметов, компонентов содержания, а также методов, средств и результатов обучения англоязычной презентационной речи будущих инженеров-энергетиков.
Ключевые слова: лингводидактическая модель, синтезированные цели обучения, синтезированные элементы предметов обучения, синтезированные компоненты содержания обучения, синтезированные методы обучения, синтезированные средства обучения.
Р. Ю. МАРТИНОВА, О. В. ПОПЕЛЬ
Л1НГВОДИДАКТИЧНА МОДЕЛЬ 1НТЕГРОВАНОГО НАВЧАННЯ АНГЛОМОВНОГО ПРЕЗЕНТАЦ1ЙНОГО МОВЛЕННЯ ТЕХН1ЧНОГО ОБЛАДНАННЯ МАЙБУТН1Х 1НЖЕНЕР1В-ЕНЕРГЕТИК1В
Обгрунтована необхiднiсть розгляду англiйськоi мови не як навчального предмета, а як засобу отримання i викладу знань з професiйноi дисциплти «Холодильт машини i установки». Розроблено лтгводидактичну модель, що представляе взаемозв'язок синтезованих цтей, елементiв, предметiв, компонентiв змiсту, а також методiв, засобiв i результатiв навчання англомовного презентацтного мовлення майбутшх iнженерiв-енергетикiв.
Ключовi слова: лiнгводидактична модель, синтезован цл навчання, синтезован елементи предметiв навчання, синтезован компоненти змiсту навчання, синтезован методи навчання, синтезован засоби навчання.
