Модель организации самостоятельной работы будущих учителей по овладению англоязычной коммуникативной компетенцией Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

_ЛШГВОДИДАКТИКА_

19. Kramsch C. Language Ecology in Multilinguistic Settings. Towards Theory of Symbolic Competence / C. Kramsch, A. Whiteside. - Applied Linguistics, 2008. 29 (4), P. 645-671.

20. Kramsch C. Third Placesin Applied Linguistics / C. Kramsch. - Keynote Speech at the 15th World Congress of Applied Linguistics. August 24-29, 2008. Essen, Germany.

УДК 811.111(07)+378

I. П. ЗАДОРОЖНА

МОДЕЛЬ ОРГАШЗАЦИ САМОСТШНО1 РОБОТИ МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В З ОВОЛОД1ННЯ АНГЛОМОВНОЮ КОМУН1КАТИВНОЮ КОМПЕТЕНЦИЮ

Описано компонентний склад Modeni оргатзацИ caMocmimoi роботи майбуттх yuumenie з оволодтня англомовною комуткативною компетенщею, структурно-функ^ональна взаeмoдiя кoмпoнeнтiв. Прoаналiзoванo теоретичш засади створення мoдeлi, охарактеризовано компоненти мoдeлi (цыьовий, мeтoдoлoгiчний, змiстoвий, оргатза^йний, критeрiальнo-oцiнювальний i результативний блоки, а також умови eфeктивнoi оргатзаци i види поза аудитoрнoi самoстiйнoi роботи).

Ключовi слова: майбутш вчитeлi англiйськoi мови, модель, самостшна робота, англомовна комуткативна компетен^я.

И. П. ЗАДОРОЖНАЯ

МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ПО ОВЛАДЕНИЮ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНЦИЕЙ

Показан компонентный состав модели организации самостоятельной работы будущих учителей по овладению англоязычной коммуникативной компетенцией, структурно-функциональное взаимодействие компонентов. Проанализированы теоретические предпосылки создания модели, дана характеристика компонентов модели (целевой, методологический, содержательный, организационный, критериально-оценочный и результативный блоки, а также условия эффективной организации и виды внеаудиторной самостоятельной работы).

Ключевые слова: будущие учителя английского языка, модель, самостоятельная работа, англоязычная коммуникативная компетенция.

I. P. ZADOROZHNA

MODEL OF ORGANIZING FUTURE ENGLISH LANGUAGE TEACHERS' AUTONOMOUS LEARNING ON ACQUIRING ENGLISH LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE

The article describes the components of the model of organizing future English language teachers' autonomous learning on acquiring English language communicative competence, structural and functional interaction between the components. The author analyses theoretical prerequisites for model creation, characterises the components of the model (set of aims, methodological set, set of contents, organization set, criterion evaluating set and set of result, conditions of effective future English language teachers' autonomous learning and types of autonomous learning).

Keywords: future English language teachers, model, autonomous learning, English language communicative competence.

На сучасному етат дедалi бшьшо! ваги у процес тдготовки вчителя англшсько! мови набувае самостшна робота, яка повинна здшснюватися в процес його активно! тзнавально! дiяльностi, з урахуванням штереив, потреб i можливостей, на основi використання сучасних методiв, технологш, засобiв з метою розвитку англомовно! комушкативно! компетенцп (АКК) майбутнього педагога, його рефлексивносп та автономп.

Аналiз сучасно! науково! лiтератури свiдчить про нерозробленiсть проблеми оргашзацп позааудиторно! самостшно! роботи майбутшх учителiв англшсько! мови з оволодшня АКК.

Метою статтi е створення та опис моделi оргашзацп позааудиторно! самостшно! роботи майбутнiх учителiв з оволодшня АКК. Досягнення поставлено! мети зумовлюе необхвдшсть розв'язання таких завдань:

1. сформулювати власне розумшня поняття «модель»;

2. визначити компонентний склад моделi оргашзацп самостiйно! роботи майбутшх учителiв з оволодiння АКК та взаемозв'язок мiж ними;

3. охарактеризувати компоненти представлено! модель

Метод моделювання, який дае змогу об'еднати теоретичний i емпiричний аспекти в до^дженш, широко представлений у науковiй лиератург Вiн розглядаеться в роботах Е. В. Бондаревсько!, К. Я. Вазшо!, О. М. Дахiна, А. О. Добрякова, I. А.Зязюна, Л. О. Козлова, Н. В. Кузьмшо!, К. Б. Малишева, Ю. М. Плотинського, С. О. Сисоево!, Л. П. Сущенко, М. Г. Чобiтько, Л. М. Фрвдмана, I. С. Яшмансько! та iнших науковцiв.

Важливiсть методу моделювання зумовлюеться його функщями у педагопчному процесi, а саме: шзнавальною, яка полягае у розкриттi сутносп педагогiчного явища; дослiдницькою, що реалiзуеться шляхом побудови гiпотез; теоретичною, яка передбачае обгрунтування системних зв'язк1в; технолопчною, що забезпечуе опис основних умов функцюнування педагогiчно! системи; нормативною, яка запроваджуе основи управлiння запропонованою педагопчною системою [8; 21; 22].

1снують рiзнi трактування термiна «педагопчна модель». Так, на думку I. А. Лшського, педагопчна модель - це спрощений зразок об'екта педагогiчно! практики, що збер^ае його найсуттевiшi риси [12, с. 24]. О. М. Дахш трактуе модель як штучно створений об'ект у виглядi схеми, фiзичних конструкцiй, знакових форм i формул, який е подiбним до до^джуваного об'екта чи явища та ввдображае i вiдтворюе в проспшому виглядi структуру, властивостi, взаемозв'язки i стосунки мiж елементами об'екта [6, с. 13]. Л. П. Вiшнiкiна узагальнюе рiзноманiтнi визначення трактуванням моделi як штучно створеного зразка, спещально! знаково-символiчно! форми, що використовуеться для воображения i вiдтворення у дещо прослшому виглядi структури багатофакторного явища, безпосередне вивчення якого дае новi знання про об'ект дослiджения [3, с. 80]. В. В. Черниш тд моделлю розумiе складну систему, узагальнений образ навчально-педагопчного процесу, що включае та наочно iлюструе певш взаемопов'язанi елементи й блоки та де за допомогою спещально оргашзовано! навчально! дiяльностi у студентiв формуеться вiдповiдна компетентнiсть [22, с. 151].

Враховуючи наведет визначення, у до^дженш ми розглядаемо педагопчну модель як штучно створений об'ект знаково-символiчно! форми, що ввдображае в простiшому виглядi структуру, властивостi певного педагогiчного процесу, взаемозв'язки i стосунки мiж його елементами.

При розробщ моделi органiзацi! самоспйно! роботи майбутнiх учителiв з оволодшня АКК ми враховували сформульоваш в педагопщ вимоги до побудови моделей: виразшсть (конструктивна, зображальна, знакова, символiчна), визначенiсть (чiтке видiления певних !! сторiн), об'ективнiсть (незалежнiсть проведення до^дження вiд особистих вражень, уподобань дослвдника) [1]. Крiм того, ми враховували там етапи розробки моделей: структуризащя (видiлення базових елементiв моделi), композищя (формування загально! структурно! схеми), регламентащя (проектування керуючих вплив1в) [2].

Запропонована нами модель органiзацi! самостiйно! роботи майбутшх учителiв з оволодiння АКК включае структурш блоки (цiльовий, методолопчний, змiстовий, органiзацiйний, критерiально-оцiнювальний, результативний), умови ефективно! органiзацi! цiе! роботи, а також !! види, як1 доцшьно використовувати у позааудиторнiй роботi. Модель оргашзаци позааудиторно! самостiйно! роботи майбутшх учителiв з оволодiния АКК зображено на рисунку 1.

Перейдемо до аналiзу компонентiв моделi.

Ведучим компонентом моделi органiзацi! позааудиторно! самостшно! роботи майбутшх учителiв з оволодшня АКК е щлъовий блок, який формуеться тд впливом середовища навчання i, вiдповiдно, мае значний вплив на вибiр змiсту, методiв, оргашзацшних форм, засоб1в навчання. В сучаснш лiнгводидактицi визначають практичну, розвивальну, освиню, виховну i

професшно-opieHTOBaHy цiлi навчання iH03eMH0Ï мови загалом та англшсько1 зокрема. Оск1льки самостiйна робота покликана сприяти досягненню цiлей навчання англшсь^' мови, зазначенi цiлi ми розглядаемо як цiлi такоï роботи з оволодшня АКК. Беручи до уваги той факт, що на сучасному етапi розвитку методики ведучою вважаеться практична цшь [23, с. 373], а також враховуючи предмет нашого дослщження, який обмежуеться мовленневими i мовними компетенщями, ми зосередилися, насамперед, на практичнш цiлi, не применшуючи при цьому ролi розвивальноï, освгтньо1, виховноï i професiйно-орiентованоï цiлей. Практична цшь самостiйноï роботи полягае в сприянш оволодiнню майбyтнiми вчителями АКК.

Методолог1чний блок унаочнюе методологiчнi основи оргашзаци самостiйноï роботи майбyтнiх yчителiв з оволодiння АКК. Одним з його компоненлв е тдходи до навчання англшсько1 мови, положения яких покладено нами в основу оргашзаци самостiйноï роботи майбyтнiх yчителiв з оволодшня АКК. Як основш ми визначили особислсно^яльнюний (комyнiкативно-дiяльнiсний), компетентнiсний, культуролопчний, рефлексивний, рiвневий, професiйно-орiентований пiдходи. Однак, враховуючи мету нашого до^дження, ми зосереджуемося, передyсiм, на положеннях шдходш особистiсно-дiяльнiсного (орiентацiя на особистiсть студента, його цш, мотиви, iнтереси, що забезпечуеться використанням вiдповiдних методiв, засобш, створенням адекватних предметних i комушкативних умов; iндивiдyалiзацiя самостiйноï роботи шляхом врахування iндивiдyально-психологiчних особливостей та шдив^ального досвiдy стyдентiв; ршнопартнерське навчальне сшвробиництво викладача i стyдентiв; поступовий розвиток автономи майбyтнiх yчителiв); компетенттсного (у складi АКК ми вслiд за С. Ю. Нiколаевою [15, с. 15] виокремлюемо мовленнев^ мовнi компетенцп, лшгвосоцюкультурну компетенцiю (ЛСК) i навчально-стратегiчнy компетенцiю (НСК); рефлексивного (постшна рефлексивна самооцiнка студентами резyльтатiв самостiйноï роботи, цiлеспрямоване формування рефлексивних умшь стyдентiв шляхом використання сучасних методiв та технологiй); рiвневого (визначення рiвня володiння iноземною мовою вiдповiдно до розроблених шкал дескрипторiв iз практичною та дiагностичною метою, залучення студенпв до оцiнки власного рiвня АКК).

До методолопчного блоку належать також принципи оргашзаци самостiйноï роботи, серед яких нами визначено дидактичш (активносп, iндивiдyалiзацiï, поеднання iндивiдyальних, парних i групових форм вказаноï роботи, творчосп, наочностi) i методичнi (автономiï, комушкативносп, взаемопов'язаного навчання видiв мовленневоï дiяльностi та аспектiв мови, взаемопов'язаного навчання мови i культури, домiиyючоï ролi вправ, автентичностi навчальних матерiалiв). Зазначимо, що важливим у самостiйнiй робот майбyтнiх yчителiв е також принцип професiйноï спрямованостi iншомовного навчального спшкування.

Цiлi навчання англiйськоï мови, а ввдтак i цiлi самостiйноï роботи майбутшх yчителiв з оволодiння АКК можуть бути досягнут лише за умови реалiзацiï комуткативного методу, що зумовило його включення до методолопчного блоку запропонованоï нами моделi. Цей метод передбачае: мовленневу спрямовашсть навчання (комушкативна поведiнка викладача, використання ситуацш, як1 максимально вiдтворюють ситyацiï спшкування); врахування шдив^ально-психолопчних особливостей стyдентiв при домiнyючiй ролi ïхнього особиспсного аспекту, що сприяе пiдвищенню мотивацiï до оволодшня АКК; мовленнево-мисленнева актившсть стyдентiв; фyнкцiональний пiдхiд до ввдбору i презентацiï навчального матерiалy; ситуатившсть процесу навчання, яку розглядають як споиб мовленневоï стимyляцiï та умову розвитку мовленневих умшь; проблемшсть як споиб органiзацiï i презентацiï навчального матерiалy; взаемозв'язок мови i культури в процеи навчання [16; 23, с. 200-204].

Змктовий блок представлений у моделi предметним i процесуальним аспектами, визначеними нами на основi аналiзy наукових пyблiкацiй [4, с. 83-94; 5, с. 124; 15]. Послуговуючись результатами дослщження С. Ю. Нiколаевоï [15], до предметного аспекту ми вiдносимо: сфери, види спшкування, функци, ситyацiï та ролi, невербальт засоби комyнiкацiï, комyнiкативнi цiлi i намiри, теми, проблеми; лiнгвосоцiокyльтyрний матерiал; мовний матерiал (фонетичний, лексичний, граматичний); мовленневий матерiал (мовленневi зразки рiзних рiвнiв, тексти); стратегiï, тодi як до процесуального аспекту - мовленневi вмiння i вправи для 1х розвитку; навички оперування лiнгвосоцiокyльтyрним матерiалом i вправи для 1х розвитку, вмiння вступати у комyнiкативнi стосунки i вправи для 1х розвитку, вiдповiднi знання; лексичнi,

граматичш, фонетичнi навички i вправи для !х розвитку, вiдповiднi знання; вмiння оперувати навчальними i комуткативними стратегiями i вправи для !х розвитку, вiдповiднi знання.

ем о

о

и Я

о &

К

к л

о £

'¡А О

'Я О

'я ®

1 °

§ я

О ^ « «

я и к Р

я о I

>> р

2 "

Л И о н к

Съ

и '3

я

м

Я

я -

& о

=> 5! Й

О о

я « и Й

¡3 «

и Й -в- о и о

К и Л о

[3

о

ЦЫ СР з оволодiння АКК

Практична: сприяння оволодшню АКК

розвивальна осв^ня виховна професiйио-орiеитоваиа

Методолопчний блок

Пщходи: комушкативно-дiяльнiсний (особислсно-дiяльнiсний), компетент-нiсний, рефлексивний, рiвневий. Методичнi принципи: автономп, комунiкативностi, iнтегрованого навчання вид1в мовленнево! дiяльностi та аспектiв мови, взаемопов'язаного навчання мови i культури, домшуючо! ролi вправ, автентичностi навчальних матерiалiв.

культурологiчний, професшно орiентований Принцип професшно! спрямованост шшомовного навчального спiлкування

Комунiкативний метод

Змютовий блок

Предметний аспект Процесуальний аспект

Сфери i види спiлкування, функци, ситуацп та ролi, невербальш засоби комушкацп; комунiкативнi цiлi i намiри; теми, проблеми i тексти. Мовний матерiал. Мовленневi вмiння, вправи для !х розвитку, знання Мовленневi навички i вправи для !х формування; знання.

Лiнгвосоцiокультурний матерiал (крашознавчий i лшгвокрашознавчий); орiентацiя у сощальнш ситуаци i керування нею. Навчальнi i комушка- тивнi стратеги Лшгвосоцюкультурш навички i вправи для !х формування; лiигвосоцiокультуриi вмiиия i вправи для !х розвитку; лiнгвосоцiокультурнi знання. Вмiння оперування навчальними i комунiкативними стратегiями i вправи для !х розвитку, вiдповiднi знання.

Органiзацiйний блок

Технологи проблемиi, проектиi, iиформацi йиi, технолопя «портфо-лю». Оргашзацшш форми СР: позааудиторне заняття з використанням фонограмм / вщеофонограми / комп'ютерно! програми / друкованих матерiалiв / Мовного портфеля / шформацшних баз даних / тестових систем / ¡нтернет комуиiкацiй. Засоби навчання: Нетехщчш: пир^^ники, потники для СР, художш книги, Мовний портфель, л^ература з кра!нознавства, словники, довини^, газети, журнали. Техн1чн1: фонограми, вiдеофоиограмм, комп'ютерш навчальш програми, електроииi посiбимки, електронш словники, електронш енциклопедп, ресурси . мережж ¡нтернет, комп'ютериi тести.

4

Р1вш автономм

часткова 1 натвавтоношя автоиомiя 1 частково-залежна автоиомiя умовно повна

Критер1ально-оцшювапьний блок

Критерil сформованостi АКК мовленневi i мовнi компетенцп

ЛСК, НСК

к С

а> р О в

05

Я а а>

в ы Я О

к о

а а> р

а>

Ь

Я

л №

а> О

3.

Результат:

сформована АКК

компонента моделi, на яких зосереджено безпосередню увагу в до^дженш

О ч

в

к к

л

ав

до а

мр

о в

05

Я

05

О

й со

ев

рн

еда и

о я в

05 Ь а

о

2 р

Рис. 1. Модель оргатзаци позааудиторноI самостшно'{ роботи майбуттх учителiв з

оволодтня АКК

И

д

о

Р

ОргатзацШний блок охоплюе у запропонованш моделi технологiï, оргатзацшт форми самост1йно1 роботи, засоби навчання. Серед технологш, як1 доцiльно використовувати у цiй робота, нами виокремлено, передyсiм, технологи проблемного навчання, проектт, iнформацiйнi технологи i технолог™ «порт фолю».

Аналiз наyково-методичноï лiтератyри [7; 11; 19; 20], власного викладацького досвiдy дав нам змогу зробити висновок, що використання технологш проблемного навчання у самостшнш робоп студенпв iз формування АКК передбачае: орiентyвання на особистiсть студента, його штереси, цiлi; акцент на розвиток НСК; використання комушкативно-пошукових, шзнавально-пошукових культурознавчих, пiзнавально-дослiдницьких (лiнгвiстичних i психолого-педагопчних) проблемних задач для оволодiння англомовними знаннями, навичками i вмiннями в процес вирiшення важливих для студенпв проблем; використання задач iз зростаючою мовленневомисленневою, штелектуальною та комyнiкативною складшстю; поступове пiдвищення р1вня проблемностi, верхньою межею якого е самостшний аналiз ситyацiï, визначення i формулювання студентами проблеми, а також самостiйне ïï вирiшення; поступовий перехiд вiд визначення проблеми викладачем до самостiйноï постановки проблеми студентами та ïï самостшного виршення.

Проектт технологи, як1 реалiзyються в самостiйнiй роботi шляхом використання рольових, творчих, шформацшних, дослiдницьких, практично орiентованих та змiшаних проектiв, орiентyються на особистiсть студента, його штереси, потреби, рiвень розвитку автономiï, яка визначае змют дiяльностi стyдентiв i викладача у процес виконання проекту (чим вищий рiвень автономiï, тим менша допомога викладача потрiбна студентам).

Технологiя «портфолю» у самостшнш робоп реалiзyеться шляхом використання розробленого нами мовного портфеля для фшолопв, який дае змогу усввдомити i конкретизувати власш цiлi навчання студентами, стимулювати досягнення цiлей, розвивати самоконтроль, самооцшку, рефлексш процесу i резyльтатiв власно].' навчальноï дiяльностi, а вiдтак i автономш студенпв.

1нформацшш технологи у самостшнш робоп майбутшх учителш англiйськоï мови реалiзyються у використаннi, насамперед, комп'ютерних i телекомушкацшних засобiв i передбачають застосування у навчальному процес комп'ютерних програм, електронних посiбникiв, електронних словников, електронних енциклопедiй, ресурс1в 1нтернету тощо.

Оск1льки сyчаснi технiчнi досягнення уможливлюють виконання самостiйноï роботi поза межами лабораторш, ми враховували визначаючи оргашзацшш форми позааyдиторноï самостiйноï роботи, передуам засоби, з якими працюватимуть студенти. До таких форм позааудиторног самостiйноï роботи ми вiднесли: позааудиторне заняття з використанням фонограми / ввдеофонограми / комп'ютерноï програми / друкованих матерiалiв / мовного портфеля / шформацшних баз даних / тестових систем / 1нтернет технологш.

Ефективносп позааyдиторноï самостiйноï роботи сприятимуть i засоби навчання, серед яких визначено: нетехтчш (поибники для самостiйноï роботи стyдентiв, книги (хyдожиi, науково-популярш), лiтератyра з краïнознавства, словники, доввдники, газети, журнали, МП для фшолопв), збiрники тестiв для самоконтролю), а також техшчш (фонограми, вiдеофонограми (кшофшьми, вiдеофiльми, телепередачi), комп'ютернi навчальнi програми, електронш посiбники, електроннi словники, електронш енциклопедiï, ресурси 1нтернету, комп'ютернi тести) засоби.

Вибiр технологiй, форм самостiйноï роботи, засобiв значною мiрою залежить вiд рiвня автономи студентiв, яка, ввдповвдно, зазнае розвитку у процеа цiеï роботи. Тому до оргашзацшного блоку вiднесено i визначенi нами рiвнi автономiï стyдентiв: часткова автономiя, що сшвввдноситься з жорстким управлшням i передбачае регламентацiю дiй студента викладачем; напiвавтономiя iз вiдносно жорстким управлшням, за якого здшснюеться опосередковане управлшня викладачем та можливий вибiр студентами власних шляхiв досягнення окремих цшей; частково залежна автономiя з властивим 1й вiдносно гнучким типом управлшня, що означае визначення окремих цшей студентами i вибiр майбутшми вчителями власних шляхiв досягнення поставлених цшей; умовно повна автономiя, з якою корелюе гнучке yправлiния з боку викладача i передбачае самоспйне визначення студентами промiжних i шнцевих цiлей з урахуванням програмних вимог та шдив^альних потреб,

реатзацш поставлених задач, самоконтроль та самокорекцш, консультування за необхвдност з викладачем.

Розроблена модель включае також психолого-педагогiчнi умови ефективно1 оргашзаци самостшно1 роботи, пiд якою ми розyмiемо чинники, що визначають ефектившсть оволодiння майбyтнiми вчителями АКК у процес вiдповiдно органiзованоï самостiйноï роботи. До психолого-педагопчних умов ми вщносимо: формування мотивацiйно-цiннiсного ставлення до самостiйноï роботи; створення можливостей для саморозвитку, розвитку автономiï, рефлексiï майбyтнiх yчителiв; монiторинг процесу оволодiния АКК.

Крiм того, у моделi вiдображено види позааудиторно'1 самостшно'1 роботи, класифшоваш ввдповщно до характеру yправлiння: безпосередньо керована викладачем (викладач визначае мету цiеï роботи, завдання, шляхи ïхиьоï реалiзацiï, контролюе процес i результат виконання); самостшна робота, частково керована викладачем (викладач визначае мету i завдання цiеï роботи, надаючи студентам ввдносну свободу щодо вибору шляхiв, у тому чи^ iз запропонованих, ходу виконання завдання, контролюючи результат самостшно1 роботи); самостшна робота, керована викладачем опосередковано (викладач визначае мету i завдання, надае студентам свободу у виборi шляхш, метода, прийомш виконання завдання, а також контролюе результати роботи); самостшна робота, керована студентом (студент визначае мету, шляхи досягнення, контролюе процес i результат виконання поставлених завдань).

Неввд'емним компонентом моделi е критерiально-оцiнювальний блок, до якого входять критери ощнювання рiвня сформованост АКК. Перевiрка рiвия сформованостi мовленневих навичок здiйснюеться у рiзних видах мовленнево1 дiяльностi у процесi читання, аyдiювания, говорiния, письма разом з перевiркою ршня сформованостi мовленневих компетенцш

Вiдповiдио до ршнш розyмiння аудюповвдомлення (глобального, детального i критичного) [13, с. 183] критерiями рiвня сформованостi компетенцп в аудтванн ми обрали: повноту розумшня, точнiсть розyмiння та глибину розyмiння аyдiоповiдомления. Оск1льки у методищ виокремлюють так1 ж рiвнi розyмiния прочитаного тексту [13, с. 223], зазначеш критерiï доцiльно використовувати i для перевiрки рiвня сформованостi компетенцп у читант. Аналiз сучасних до^джень [9; 10; 14] дав нам змогу визначити критери ощнювання рiвня сформованостi компетенцп в дiалогiчному мовленн (ДМ): ввдповвдшсть комушкативнш ситуаци, комушкативна достатнiсть, мовна (лексична, граматична, фонетична) правильнiсть, iнiцiативнiсть, наявнiсть необхвдних специфiчних для ДМ лiнгвiстичних засобiв, рiзноманiтнiсть мовленневих зразк1в i мовних засобiв. Рiвень сформованостi компетенцп у монологiчному мовленн (ММ) доцшьно ощнювати за такими критерiями, вiдiбраними нами в результат аналiзy сyчасноï лператури [10; 14; 17]: ситyативнiсть, комушкативна достатшсть, зв'язнiсть, мовна (лексична, граматична, фонетична) правильшсть, повнота висловлювання, рiзноманiтнiсть мовленневих зразкiв i мовних засобiв. Що стосуеться перевiрки рiвня сформованостi компетенцп у письмi, у зв'язку з великою рiзноманiтнiстю видiв писемних текспв в англiйськiй мовi, критери можуть значно варiюватись. Однак загальними для оцшки рiвия сформованостi вмшь письма нами визначено: повнота розкриття теми i лопчна послiдовнiсть викладу думок, комyнiкативна достатнiсть, смислова i структурна цшсшсть тексту, смислова i структурна цшсшсть абзащв, логiчнiсть i правильшсть викладу думки на ршш речень, рiзноманiтнiсть мовленневих зразк1в i мовних засобш, мовна (лексична, граматична) правильшсть, клшовашсть.

Результатом реалiзацiï запропонованоï моделi е сформована АКК на рiвнi, визначеному Програмою з англiйськоï мови для yнiверситетiв / шститупв [18].

Таким чином, ми наочно зобразили модель оргашзаци позааyдиторноï самостiйноï роботи майбyтнiх yчителiв з оволодшня АКК, в якш вiдображено структурно-функцюнальну взаемодiю основних компонентiв моделi (цшьовий, методологiчний, змiстовий, органiзацiйний, критерiально-оцiнювальний i результативний блоки, а також умови ефективно1 органiзацiï i види позааyдиторноï самостiйноï роботи). Подальшого вивчення потребують питання органiзацiï позааудиторно1 самостiйноï роботи з оволодшня НСК, ЛСК та оргашзащя аyдиторноï самостiйноï роботи майбутшх yчителiв з оволодiння АКК.

Л1ТЕРАТУРА

1. Архангельский С. И. Учебный процесс в вышей школе и его закономерные основы и методы: учеб.-метод. пособие / С. И. Архангельский. - М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

2. Бордовский Г. А. Управление качеством образовательного процесса: монография / Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. -359 с.

3. Вштшна Л. П. Педагопчне моделювання як основа проектування освггтх процеЫв / Л. П. Вштшна // 1мвдж сучасного педагога. - 2008. - № 7-8. - С. 80-84.

4. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2000. - 165 с.

5. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 336 с.

6. Дахин А. Н. Моделировние в педагогике / А. Н. Дахин // Идеи и идеалы. - 2010. - № 1(3). - Т. 2. -С. 11-20.

7. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. - М.: Логос, 2001. -384 с.

8. Кондратьева Л. Л. Моделирование профессиональной деятельности в системе практических занятий / Л. Л. Кондратьева, Г. В. Лазутина, Е. И. Пронин // Содержание, формы и методы обучения в высшей и средней школе / Сб. науч. статей. - М., 1985. - Вып. 4. - С. 12-23.

9. Конотоп О. С. Методика навчання майбутшх фшолопв англшського дiалогiчного спшкування з використанням ввдеофонограми: дис. ... канд..пед. наук: 13.00.02 / Олена Сергивна Конотоп. - К., 2010. - 262 с.

10. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку / Ангелина Викторовна Конышева. - СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2004. - 144 с.

11. Конышева А. В. Современные методы обучения английскому языку / А. В. Конышева. - [2-е издание, стереотип.]. - СПб.: КАРО; Мн.: Четыре четверти, 2005. - 208 с.

12. Липский И. А. Социальная педагогика: методологический анализ. [монография] / И. А. Липский. -М.: ТЦ «Сфера», 2004. - 320 с.

13. Методика формування мiжкультурноl шшомовно! комушкативно! компетенцп: Курс лекцш: [навч.-метод. поЫбник для студ. мовних спец. осв.-квалiф. рiвня «мапстр»] / [О. Б. Б^ич, Н. Ф. Бориско, Г. Е. Борецька та ш.]; за ред. С. Ю. Школаево!. - К.: Леши; 2011. - 344 с.

14. Школаева С. Ю. Основи сучасно! методики викладання iноземних мов (схеми i таблищ): навч. поЫбник / С. Ю. Школаева. - К.: Ленвщ 2008. - 285 с.

15. Школаева С. Ю. ЦЫ навчання шоземних мов в аспект компетентшсного тдходу/ С. Ю. Школаева // 1ноземш мови. - 2010. - № 2. - С. 11-17.

16. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: концепция развития индивидуальности в диалоге культур / Е. И. Пассов. — Липецк, 1998. — 159 с.

17. Пащук В. С. Навчання студента мовних спещальностей усного англшського монолопчного мовлення з використанням автентичних художшх фiльмiв: дис. ... канд.. пед. наук: 13.00.02 / Вжторш Степан1вна Пащук. - К., 2002. - 247 с.

18. Програма з англшсько! мови для ушверситепв / шститупв (п'ятирiчний курс навчання): проект / С. Ю. Школаева, М. I. Соловей, Ю. В. Головач та ш.; тд кер. С. Ю. Школаево!, М. I. Солов'я. -Вшниця: «Нова книга», 2001. - 245 с.

19. Сафонова В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе / В. В. Сафонова. - 3-е изд. - М.: Еврошкола, 2001. - 271 с.

20. Соловова Е. Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный поход: монография / Е. Н. Соловова. - М.: АСТ: Астрель 2004. -336 с.

21. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении / Л. М. Фридман. - М.: Знание, 1984. -79 с.

22. Черниш В. В. Теоретична структурно-функцюнальна модель формування у майбутшх учител1в англомовно! професшно орiентованоl компетенцп у говоршш / В. В. Черниш // Вкник Ки!вського нащонального л^вктичного ушверситету. Серiя: Педагопка та психолопя. - 2011. - Вип. 19. - С. 149-161.

23. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 слов / А. Н. Щукин. -М.: Астрель; АСТ; Хранитель, 2007. - 746 с.