CC BY
26
ПРОФЕС1ЙНА 1НШОМОВНА П1ДГОТОВКА МАЙБУТН1Х ФАХ1ВАЦ1В
_Л1НГВ1СТИЧНИХ СПЕЦ1АЛЬНОСТЕЙ_
teaching college students when learning a foreign language as a means of formation of methodical skills. Candidate's thesis]. Ekaterinburg, 2006, 208 p.
16. Shagan V. S. Pedagogicheskoe soprovozhdenie protsessa razvitiya metodicheskoy kompetentnosti prepodavatelya kolledzha. Avtoref. dis. na soiskanie uchen. stepeni kand. ped. nauk [Pedagogical support of the college teacher methodological competence development process. Author's abstract]. Izhevsk, 2010, 24 p.
Стаття надтшла в редакцт 21.09.2017 р.
УДК 37.091.214
doi 10:25128/2415-3605.17.4.19
любов зеня
[email protected] доктор педагопчних наук, доцент Кшвський нащональний лшгвштичний ушверситет вул. Велика Васильшвська, 73, м. Кшв
СВ1ТЛАНА РОМАН
[email protected] кандидат педагогiчних наук, доцент Украшський гуманiтарний iнститут вул.1нститутська, 14, м. Буча
ОЛЬГА КОЛОМ1НОВА
[email protected] кандидат педагогiчних наук, доцент Украшський гумаштарний iнститут вул.1нститутська, 14, м. Буча
ФОРМУВАННЯ М1ЖКУЛЬТУРНО1 1НШОМОВНО1 КОМУН1КАТИВНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В З ВИКОРИСТАННЯМ НАВЧАЛЬНО-ПРОФЕС1ЙНИХ ЗАВДАНЬ
Представлена концептуальна модель формування м1жкультурно1 1ншомовно'1 комун1кативно1 компетентностi майбуттхучителгв на практичних заняттях з 1ноземно1 мови у мовному педагоггчному закладi вищо'1 освти за рiвнем вищо'1 освти «бакалавр». Двоедина сутнкть щег моделi зумовлена ii спрямоватстю на оволодтня студентами-фтологами структурними елементами щег компетентностi (мовленневими, лiнгвiстичними, лтгвосоцюкультурними компетентностями та навчально-стратегiчною компетенттстю) як з академiчними цыями, так i з професшно орiентованими, в процеа вирiшення спецiально пiдготовлених навчально-профестних задач ргзного ступеня складностi. Для органгзаци цiеi дiяльностi виокремлюються два етапи: етап проведення профестно-мовленневого тренування, спрямований на тдготовку студентiв до самостшного виконання навчально-профестних задач; етап профестно-мовленневог' практики: рольове програвання вiдповiдних педагоггзованих завдань в ситуаци навчання тших. Показано, що регулярне виконання в межах кожного запланованого модуля навчальног програми тдвищуе освтньо-розвивальний i виховний потенцiал практичних занять з тоземноi мови стосовно профестно-методичноi спрямованостi майбутнього фаху студентiв-фiлологiв. I цей фактор тдсилюе позитивний вплив зазначених вище навчально-профестних завдань на тдготовку майбутнього вчителя iноземноi мови як: 1) суб'екта пгзнання, налаштованого на пiдвищення рiвня своеi мiжкультурноi iншомовноi комунiкативноi компетентностi впродовж усього життя; 2) як суб 'екта новоi культури з европейським свтоглядом; 3) як одного iз ключових суб 'ектiв здшснення позитивних змш у навчаннi дтей та молодi засобами свого навчального предмета в контекстi актуальних потреб вiтчизняноi iншомовноi освти.
ПРОФЕС1ЙНА 1НШОМОВНА П1ДГОТОВКА МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В _Л1ТЕРАТУРНИХ СПЕЦ1АЛЬНОСТЕЙ_
Ключовi слова: двоедина модель, мiжкультурна iншомовна комуткативна компетентнкть, опосередкована професшно-методична пiдготовка, навчально-професшна задача.
ЛЮБОВЬ ЗЕНЯ
доктор педагогических наук, доцент Киевский национальный лингвистический университет ул. Большая Васильковская, 73, г. Киев
СВЕТЛАНА РОМАН
кандидат педагогических наук, доцент Украинский гуманитарный институт ул. Институтская, 14, г. Буча
ОЛЬГА КОЛОМИНОВА
кандидат педагогических наук, доцент Украинский гуманитарный институт ул. Институтская, 14, г. Буча
ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ
Представлена концептуальная модель формирования межкультурной иноязычной коммуникативной компетентности будущих учителей на практических занятиях по иностранному языку в языковом педагогическом вузе на уровне бакалаврата. Данная модель направлена на формирование у студентов указанной компетентности в единстве ее составляющих (речевых, лингвистических, лингвосоциокультурных компетентностей и учебно-стратегической компетентности), как с академическими целями, так и с профессионально ориентированными, что достигается в ходе решения специально подготовленных учебно-профессиональных задач как способов опосредованной профессионально-методической подготовки будущих учителей иностранного языка новой формации. В структуре этой деятельности выделяется два этапа: этап организации профессионально-речевой тренировки, направленный на подготовку студентов к самостоятельному решению учебно-профессиональных задач; этап профессионально-речевой практики: ролевое проигрывание соответствующих педагогизированных задач в ситуации обучения других. Их регулярное выполнение в рамках одного запланированного модуля учебной программы повышает образовательно-развивающий потенциал практических занятий по иностранному языку в плане их профессионально-методической направленности на предмет будущей специализации студентов-филологов. И этот фактор повышает позитивное влияние указанных учебно-профессиональных задач на подготовку будущего учителя иностранного языка как: 1) субъекта познания, настроенного на повышение уровня своей межкультурной иноязычной коммуникативной компетентности в течение всей жизни; 2) как субъекта новой культуры с европейским мировоззрением и 3) как одного из ключевых субъектов реализации позитивных изменений в обучении детей и молодежи средствами своего учебного предмета в контексте актуальных потребностей отечественного иноязычного образования.
Ключевые слова: двоединая модель, межкультурная иноязычная коммуникативная компетентность, опосредованная профессионально-методическая подготовка, учебно-профессиональная задача.
liubov zenya
Doctor of Pedagogy, Associate Professor, Kyiv National Linguistic University, Kyiv, 73Velyka Vasylkivska str.
ПРОФЕС1ЙНА 1НШОМОВНА П1ДГОТОВКА МАЙБУТН1Х ФАХ1ВАЦ1В _Л1НГВ1СТИЧНИХ СПЕЦ1АЛЬНОСТЕЙ_
svitlana roman
PhD (Pedagogy), Associate Professor Ukrainian Institute of Arts and Sciences Bucha, 14 Instytutska str.
olha kolominova
PhD (Pedagogy), Associate Professor Ukrainian Institute of Arts and Sciences Bucha, 14 Instytutska str.
DEVELOPING INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE OF PRE-SERVICE TEACHERS THROUGH FULFILLING PROFESSIONAL
DIDACTIC TASKS
The article deals with a conceptual model of professionally oriented development of undergraduate students' intercultural communicative competence, which is achieved in the process of performing specially prepared teaching and professional tasks as means of indirect professional and didactical training of new generation ofpre-serevice teachers. There has been investigated the efficiency of the provided conceptual model in the course offoreign language practical classes at a pedagogical university for the Bachelor Degree students. The twofold peculiarity of the given model is predetermined by its emphasis on the undergraduate students' acquisition of the structural components of such competences as language, linguistic, lingual and sociocultural and the didactic and strategic one while implementing academic and professionally oriented goals and solving specially constructed teaching and professional tasks of different levels of complexity as well. Two stages have been defined for successful organisation of the outlined activity. The former deals with the professional language training, aimed at preparing students for independent application of teaching and professional tasks. The latter one consists in professional-language practice and is achieved in the process of the role playing and simulation of relevant didactic tasks in the given teaching circumstances. The activity results in the increased educational and developing capacity of the foreign language practical classes with the emphasis on their professional methodical orientation. This factor reinforces the positive impact of the above mentioned teaching and professional tasks on training foreign language teachers to be objects of cognition, intended for life-long raising their own level of intercultural communicative competence; subjects of the culture of European values and standards; key agents of positive changes in the process of teaching children and the youth within the content area of the subject they are going to teach, professional specialists understanding the vitally important needs and tasks of the national foreign language education. It has been concluded that the content of professionally oriented training should be defined and represented in the syllabi and curricula of philological profile courses for students of all levels of studying in compliance with the national peculiarities of the content of the renovated foreign language university education defined by the national framework documents.
Keywords: twofold model, intercultural communicative foreign language competence, indirect professional didactical training, teaching and professional tasks.
Реформування осв^и в Укра!ш, ctpímkí модершзацшш та шновацшш процеси педагопчно! освгти в сучасному багатомовному та полшультурному европейському осв^ньому npocTopi вимагають формування вчителя ново! генераци i тдвищують вимоги до втизняно! системи професшно! шшомовно! шдготовки майбутшх учителiв шоземно! мови (1М) i культури (IMiK) у мовних педагопчних закладах вищо! освгти.
Вщповщно до сучасного сощального замовлення результатом реалiзацi! професшно! мiжкультурно!' шшомовно! освiти розглядаеться вчитель, який мае волод^и iншомовною комунiкативною компетентшстю, компетентнiстю самоiдентичностi i справедливостi, лщерською i дослiдницько-аналiтичною компетентнiстю, здатнiстю навчатися впродовж життя, емпатiею [7, с. 56-57].
Предметом дослщження е пошук оптимальних шляхiв формування професiйно орiентовано! мiжкультурно! шшомовно! комушкативно! компетентностi (М1КК) у студентiв мовного педагогiчного закладу вищо! осв^и на практичних заняттях з 1М.
Проблемi пiдвищення ефективност формування професiйно орiентовано! М1КК майбутшх учителiв та окремих !! складових з урахуванням тенденцiй осучаснення шшомовно! осв^и в рiзних типах навчальних закладiв присвятили дослiдження вiтчизнянi науковщ:
ПРОФЕаЙт. IHШОMОBHА ПIДГОТОBКА MАЙБУТHIХ ФАХIBЦIB
_ЛIТЕРАТУРHИХ CПЕЦIАЛЬHОCТЕЙ_
О. Б. Б^ич, О. I. Bовк, B. M. Гутник, О. О. Дiдyx, M. Б. Haцюк, I. П. Задоpожна, Л. Я. Зеня, H. B. Maйep, C. Ю. Школаева, B. Г. Редько, B. B. Чеpниш, Л. B. Шевкопляc та ш. Попpи нaявнi здобутки констатуемо недоcтaтню виpiшенicть зазначено1' пpоблеми.
Baгомим pезеpвом, як cвiдчaть дaнi нашж доcлiджень у cфеpi пpофеciонaлiзaцiï навчання IMiK у мовному педaгогiчномy зaклaдi вищо1' оcвiти [10, c. 39-45], покликана стужити оpгaнiзaцiя опоcеpедковaноï ^офе^йно-методично!' пiдготовки мaйбyтнix yчителiв IMiK на ^акт^н^ зaняттяx з мовниx (лiнгвicтичниx) диcциплiн, пpедcтaвлениx в оcвiтнix пpогpaмax фiлологiчного пpофiлю, конкpетизaцieю якиx е навчальш (pобочi) пpогpaми. ïï здшотення шляxом cплaновaного cпоcтеpеження за навчальними дiями викладача на зaняттi або в xодi виpiшення на ньому нaвчaльно-пpофеciйниx задач вiдповiдного piвня ^ладност! cтвоpюe належне методологiчне пiдrpyнтя для pеaлiзaцiï нacкpiзноï пpофеciонaлiзaцiï (в теpмiнax H. Ф. Боpиcко [i, c. 3]) навчальнж мaтеpiaлiв i навчального пpоцеcy з IM, pозпочинaючи з пеpшого кypcy мовного закладу вищоï оcвiти за вiдповiдним piвнем вищоï оcвiти (РBО) (у даному pasi за РBО «бaкaлaвp»), i тим caмим забезпечуе додaтковi до ^pcy методики викладання iноземниx мов i кyльтyp умови для бiльш вмотивованого, ште^ованого, цiлеcпpямовaного та pезyльтaтивного потокового фоpмyвaння MIKK мaйбyтнix yчителiв, шж це доcягaeтьcя на тpaдицiйно-побyдовaниx ^акт^н^ зaняттяx [12].
Метою статт е pозгляд концептyaльноï моделi фоpмyвaння ^офе^йно оpieнтовaноï MIKK мaйбyтнix yчителiв на ^а^тичн^ зaняттяx з IM з викоpиcтaнням навчально-пpофеciйниx задач за РBО «бaкaлaвp».
Cпиpaючиcь на компетентнюний пiдxiд як методологiчнy оcновy нашого доcлiдження, уточнимо бaзовi поняття та визначимо ^pyR^pm та змicтовi cклaдовi моделi фоpмyвaння пpофеciйно оpieнтовaноï MIKK мaйбyтнix yчителiв.
Згiдно з cyчacними науковими даними до cтpyктypниx елемеш!в MIKK вiдноcять: мовленнeвi iншомовнi компетентност! (в ayдiювaннi, у говоpiннi, читанш, пиcьмi та пеpеклaдi), лiнгвicтичнi шшомовш компетентноcтi (фонетичну, лекcичнy, гpaмaтичнy, у теxнiцi пиcьмa i теxнiцi читання), лiнгвоcоцiокyльтypнy та нaвчaльно-cтpaтегiчнy компетентноcтi [5, c. 90-100].
Cтpyктypними елементами моделi як cпpощеного миcленнeвого або знакового обpaзy будь-якого об'екта, у даному paai оcвiтнього пpоцеcy з фоpмyвaння MIKK, видiляeмо цiлепоклaдaння, змicт, заотби, теxнологiï та оpгaнiзaцiйно-педaгогiчнi умови пpофеciйноï пiдготовки мaйбyтнix yчителiв. Оxapaктеpизyeмо змют зaзнaчениx cклaдовиx, пpидiляючи оcобливy увагу ^облемам цiлепоклaдaння, значний внеcок у в^шення якиx зpобилa H. Ф. Боpиcко [i, c. 3-10]. Подшяючи позицiю вчено1, зазначимо, що в контекст! оновлення змicтy iншомовноï оcвiти кiнцевi пpaктичнi цiлi навчання IM у мовному педагопчному зaклaдi вищоï оcвiти полягають у pозвиткy оcобиcтоcтi cтyдентa як майбутнього вчителя IMiK, xapaктеpними pиcaми якоï мають стати готовнють до yчacтi в шшомовному мiжкyльтypномy cпiлкyвaннi i здaтнicть навчати школяpiв IM як зacобy отшкування у дiaлозi кyльтyp завдяки оволодшню MIKK в ïï пpофеciйномy вapiaнтi [i, c. 3].
Отже, з огляду на cyraicib циx аотекпв цiлепоклaдaння мета фоpмyвaння пpофеciйно оpieнтовaноï MIKK у cтyдентiв-фiлологiв на ^акт^н^ зaняттяx з IM е тpиeдиною за cвоeю cyттю, оcкiльки полягае у в^шент тpьоx взaeмопов'язaниx завдань, а caме: i) навчати зaгaльновживaноï IM з aкaдемiчними цiлями як заотбу iншомовного cпiлкyвaння на мiжкyльтypномy piвнi з ypaxyвaнням зaгaльноeвpопейcького доcвiдy; 2) навчати IM i новоï кyльтypи як пpедметa навчання шшж; 3) навчати IM як мови мaйбyтньоï cпецiaльноcтi в ïï наступнж пpовiдниx фyнкцiяx: а) cлyжити iнcтpyментом навчання цieï мови iншиx, тобто pеaлiзyвaти фyнкцiï автентичного дидактичного мовлення вчителя IM; б) володiти вщповщною IM як зacобом iншомовноï пpофеciйноï комyнiкaцiï в cyчacномy полiкyльтypномy ^офе^йному оcвiтньомy пpоcтоpi.
Hевaжко помiтити, що пеpший acпект цiлепоклaдaння зоpieнтовaний на зaгaльнооcвiтнiй контекcт. Biн вiдобpaжae отщальне замовлення cyчacного cycпiльcтвa щодо володшня гpомaдянaми IM на певному еташ його pозвиткy. Тому пpiоpитетом ефективного cyчacного навчання IM в зaгaльнооcвiтньомy acпектi е фоpмyвaння втоpинноï мовноï оcобиcтоcтi.
B узагальненому виглядi втоpиннa (на оcновi зacвоeння IM) мовна оcобиcтicть визнaчaeтьcя як cyкyпнicть здiбноcтей людини до iншомовного cпiлкyвaння на
ПРОФЕС1ЙНА 1НШОМОВНА П1ДГОТОВКА МАЙБУТН1Х ФАХ1ВАЦ1В _Л1НГВ1СТИЧНИХ СПЕЦ1АЛЬНОСТЕЙ_
мiжкультурному рiвнi, пiд яким розумiють адекватну взаемодда з представниками iнших культур. Вона складаеться з оволодiння вербально-семантичним кодом мови, що вивчаеться, тобто з оволодшня «мовною картиною св^» носив ще! мови i «глобальною» (концептуальною) картиною свгту, що дозволяе людиш розумiти нову для не! сощальну дiйснiсть [2, с. 59].
Устшна реалiзацiя зазначено! стратепчно! мети можлива за умови збалансованостi И провщних аспектiв: прагматичного, когнiтивного, педагогiчного [2].
Прагматичний аспект спрямований на формування М1КК, до складу яко! входять мовш, мовленневi, а також сощолшгвютична, соцiальна, стратегiчна та деякi iншi субкомпетентностi, повноцiнне оволодiння якими дозволяе залучатися до етнолiнгвокультурних цiнностей кра!ни, мова яко! вивчаеться, та до практичного користування нею в ситуащях мiжкультурного взаеморозумiння та пiзнання [2, с. 98-109].
Когнтивний аспект пов'язаний з такими категорiями, як знання (декларативш, тобто «що-знання»; процедурнi, тобто «як-знання»), а також мислення i процеси розумiння, задiянi в ходi залучення: а) до 1М як сощального явища i б) до культури народу — ношя вщповщно! 1М [2, с. 109-118].
Особливого значення у формуваннi професiйно орiентовано! М1КК набувае педагог1чний аспект навчання 1М, покликаний дати вiдповiдь на запитання: «Якi якостi необхiдно сформувати в тих, хто вивчае нову мову, щоб вони були здатш здшснювати iншомовне спiлкування на мiжкультурному рiвнi?».
Правомiрнiсть цього запитання зумовлена тим, що педагопчний аспект цшей навчання 1М безпосередньо пов'язаний з емоцшно-афективним аспектом навчання вщповщно! навчально! дисциплiни. 1накше кажучи, зазначений аспект зумовлений цшнюними системами суб'ектiв навчального процесу, !х почуттями, емоцiями, ставленням до змюту i технологи навчання 1М [2, с. 118-122]. У зв'язку з цим особливо! ваги набувають наступш чинники:
• розвиток у тих, хто вивчае 1М i навчае !й, емпати як невщ'емно! якюно! характеристики мовно! особистосп взагалi i вторинно! мовно! особистост зокрема;
• виховання у студенев здатностi до продуктивно! навчально! дiяльностi й автономностi у здiйсненнi шшомовного усного й писемного спiлкування;
• формування особистюного ставлення до змюту навчання, що засвоюеться, потреб i мотивiв учiння.
З огляду на комплексну практично-комушкативну, освiтньо-розвивальну та виховну сутнiсть професшно-педагопчно! спрямованостi особистостi студента як майбутнього вчителя 1М та орiентуючись на здобутки сучасно! теори i методики та !! базових й сумiжних наук [5, с. 21-40]; визначимо завдання, виршення яких сприятиме досягненню мети професшно! шдготовки майбутшх учителiв i становитиме змют освiтнього процесу мовного педагогiчного закладу вищо! освгти. До них вщносимо:
1) забезпечення умов для набуття ключових компетентностей, потрiбних для вивчення 1М упродовж усього життя й усшшно! самореалiзацп особистостi студента як вчителя-фiлолога: навчально!, соцiально!, загальнокультурно!, громадянсько! компетентностей, компетентностi у використанш 1КТ, а також здоров'язбережувально! компетентности
2) сприяння вториннiй соцiалiзацi! студеш!в-фшолопв, !хньому «вростанню» у вiдповiдну шшомовну культуру, що передбачае усвiдомлення базових щнностей вiдповiдно! культури, засвоення моделей поведшки в iншомовному соцiумi, набуття духовносп й морально-етичних цiнностей, необхщних для успiшно! взаемодi! з представниками шшо! культури та для результативного навчання шдростаючого поколiння;
3) стимулювання освiтньо! автономi! студентiв-фiлологiв у навчальнш дiяльностi, розвиток у них здатносп активно й усвiдомлено керувати нею, реалiзувати рефлексiю та корекцiю навчально! дiяльностi при певнiй незалежностi вщ викладача через надання студентам можливосп перебирати на себе деякi з його функцш;
4) забезпечення умов для набуття студентами демократично! культури поведшки, самоповаги i поваги до члешв студентського колективу (групи), здатносп вщстоювати свою позицiю, бути вщповщальними; заохочення прагнення студентiв до колективно! спiвпрацi та рiвноправного партнерства;
ПРОФЕОЙИА IHШОMОBHA ПIДГОТОBKA MAЙБУТHIХ ФAХIBЦIB _ЛIТЕРAТУРHИХ CПЕЦIAЛЬHОCТЕЙ_
5) виxовaння мaйбyтнix yчителiв IM як типов^ ноciïв yкpaïнcькоï нaцiонaльноï кyльтypи, cпpияння змiцненню нaцiонaльноï cвiдомоcтi cтyдентiв-фiлологiв шляxом вiдповiдного cоцiокyльтypного (в т. ч. у^атознавчого) наповнення загального iншомовного отшкування; оpгaнiзaцiï мовленнeвоï взaeмодiï за ^инципом дiaлогy/полiлогy кyльтyp; pозвиткy yмiнь пpедcтaвляти piднy кyльтypy та здобутки вiтчизняноï оcвiти в iншомовномy cеpедовищi, зо^ема у cфеpi мiжнapодноï пpофеciйноï комушкацп;
6) aктивiзaцiя мiждиcциплiнapноï iнтегpaцiï, взаемоди тpaдицiйниx та aктивниx методiв навчання (у т. ч. пpофеciйно зоpieнтовaниx);
7) дотpимaння пpинципy гapмонiзaцiï нaцiонaльниx та мiжнapодниx cтaндapтiв пpи плануванш навчального пpоцеcy на пpaктичниx зaняттяx з IM у мовному педагопчному вишi, зважаючи на aктyaльнicть цього ^инципу для вiтчизняноï мовноï оcвiти в yмовax ïï глобaлiзaцiï та pефоpмyвaння [i0, c. 40].
Bиxiдним фaктоpом виpiшення циx завдань, за даними нашж доcлiджень [3; 4; 10; 11; 12], е фоpмyвaння у студенпв-фшолопв cтiйкоï позитивноï пpофеciйно-педaгогiчноï мотивaцiï yчiння як пеpедyмови становлення педaгогiчноï cпpямовaноcтi оcобиcтоcтi cтyдентa на ^акт^н^ зaняттяx з IM.
Реaлiзaцiï циx завдань, починаючи з I ^pcy, покликaнi cпpияти: aвтентичнicть текстотеки i мови пiдpyчникa, за яким здiйcнюeтьcя навчання IM, а також i оpгaнiзaцiя пpaктичниx занять. Aдже за даними нaшиx cпоcтеpежень i стегального cоцiологiчного опитування [ii, c. 37-38] пеpшокypcники вiдчyвaють потpебy у pозшиpеннi cвого cоцiокyльтypного тезaypycy i виявляють пcиxологiчнy готовнicть до зacвоeння cоцiокyльтypного коду, яким володiють оcвiченi ноciï вiдповiдноï IM. Цей чинник мае ^ужити cвоepiдним пcиxологiчним гадфунтям для поcтyпового фоpмyвaння пpофеciйноï мотиваци у мaйбyтнix yчителiв IM, яка на момент вступу до закладу вищоï оcвiти, за даними A. M. Щукша [13], пpaктично вдаутня. Haбyття ж пpофеciйноï мотивaцiï учшня покликане cтaти пеpедyмовою ycпiшного в^шення пpовiдниx завдань cтaновлення оcобиcтоcтi студента як майбутнього вчителя IMiK на пpaктичниx зaняттяx з IM [12, c. 119-120].
Реaлiзaцiя cyчacноï cтpaтегiчноï мети навчання IM у за^о^новаят нами моделi зaбезпечyeтьcя i вщповщними пcиxолого-педaгогiчними умовами оpгaнiзaцiï навчального пpоцеcy, що yтвоpюють оcвiтнe cеpедовище як cвоepiдне cоцiокyльтypне оточення cтyдентiв, що мicтить змicт пpофеciйноï пiдготовки, piзнi види зacобiв i теxнологiй, визначае стиль взаемоди учаетиюв оcвiтнього пpоцеcy i забезпечуе його пpодyктивнy дiяльнicть.
Пpоте оволодiння мовою з метою навчання ïï шшж потpебye отещальнж методiв, пpийомiв, впpaв i pежимiв pоботи, aдеквaтниx мaйбyтнiй пpофеciйно-педaгогiчнiй дiяльноcтi cтyдентiв-фiлологiв. Aдже пpофеciйно оpieнтовaнa MIKK, на стушну думку H. Ф. Боpиcко, — це оcобливий piвень pозвиткy комyнiкaтивноï компетентноcтi, pелевaнтний тшьки для вчителя IM. ïï фоpмyвaння за РBО «бaкaлaвp» пеpедбaчae оволодшня IM на вapiaтивно-aдaптивномy piвнi. Ыакше кажучи, на piвнi, який визначае cфоpмовaнicть yмiнь видiляти в IM об'екти навчання, пеpедбaчaти cтyпiнь тpyднощiв ïx зacвоeння учнями у конфетному навчальному мaтеpiaлi з ypaxyвaнням вiдповiдноï мети, piвня нaвченоcтi yчнiв i конкpетниx умов навчання [1, c. 4].
Зазначена cyraicra пpофеciйно оpieнтовaноï iншомовноï комyнiкaтивноï компетентноcтi cтyдентiв-фiлологiв пiдтвеpджye aктyaльнicть pозpобки двонaпpaвленоï моделi навчання IM на пpaктичниx зaняттяx у мовному педагопчному зaклaдi вищоï оcвiти за РBО «бaкaлaвp», cпpямовaноï на фоpмyвaння MIKK як з aкaдемiчними цiлями, так i з ^офе^йно оpieнтовaними.
Зaпpопоновaнa модель покликана фоpмyвaти як влacне комyнiкaтивнi, так i ^офе^йно-педaгогiчнi yмiння у cфеpi нaвчaльноï дiяльноcтi вчителя IM, зашбом чого е cпецiaльно пiдготовленi педагопзоваш впpaви-пpоблеми або нaвчaльно-пpофеciйнi зaдaчi (ИПЗ).
Hn3 визначаемо як пpоблемне завдання, виxiдним cтимyлом до виконання якого е наступна дидактико-методична cитyaцiя:
Bи - вчитель у ... клаш. Baше завдання - оpгaнiзyвaти ... .
Огудентам пpопонyeтьcя:
1) оpгaнiзyвaти ознайомлення yчнiв ... клacy з кон^етними нaцiонaльними pеaлiями iз зacтоcyвaнням лiнгвокpaïнознaвчиx коментapiв: одиничниx, cиcтемниx, комплек^^;
2) пpовеcти мовленневу зapядкy на мaтеpiaлi пpикaзок i пpиcлiв'ïв;
ПРОФЕС1ЙНА 1НШОМОВНА П1ДГОТОВКА МАЙБУТН1Х ФАХ1ВАЦ1В _Л1НГВ1СТИЧНИХ СПЕЦ1АЛЬНОСТЕЙ_
3) провести фонетичну зарядку на матерiалi: а) малих форм дитячого англiйського фольклору; б) автентичного дiалогу-зразка; в) поетичного твору;
4) оргашзувати бесiду за змютом тематичного кра!нознавчого тексту.
При використанш НПЗ доцiльно видiляти два етапи:
1) проведення професiйно-мовленневого тренування: пiдготовка до самостiйного виконання НПЗ: а) постановка завдання, розкриття !! цiльового призначення; б) попередне вщпрацювання елементiв наступного розв'язання задачi, спираючись на достатньо повну й адекватну систему орiентирiв в педагогiчно спрямованих пiдготовчих вправах;
2) професiйно-мовленнева практика: рольове програвання НПЗ в ситуаци навчання iнших.
Отже, зазначена двонаправлена модель формування професiйно орiентовано! М1КК студентiв-фiлологiв мае вiдзначатися такими особливостями:
• шдвищеною мотивацiею учiння, зумовленою стимулящею iнтересу студентiв до певних аспектiв комушкативно-навчально! дiяльностi вчителя 1М i наступною настановою на оволодшня вiдповiдними професiйно-педагогiчними вмiннями;
• значно бшьшою усвiдомленiстю процесу оволодiння мовою, що передбачае, передусiм, експлiцитно виражене використання правил та мовних елеменпв;
• бшьш щiльним режимом роботи студенев з огляду на системний характер процесу оволодшня мовленневими (комушкативними) i професiйними вмiннями;
• значно бшьшою, порiвняно з однонаправленим навчанням 1М, контрольованiстю i керованiстю навчального процесу, зумовленими застосуванням рiзних вцщв контролю, в т. ч. «подвшного» контролю, при якому на взаемоконтроль студенев, що взаемодiють в режимах «студент - група», «студент - студент», накладаеться контроль викладача;
• шдвищеною повторювашстю навчального матерiалу (але кожного разу з новим завданням) у мовленневих i професшно орiентованих ситуацiях.
Звичайно, одним iз важливих завдань реалiзаци двонаправлено! моделi е оволодiння студентами-фiлологами певним мшмумом дидактичного мовлення 1М, пiд яким, як вщомо, розумiють володiння класно-урочною термшолопею, а також мовними засобами зверненосп, модальностi, ситуативностi, адаптованостi висловлювання, що забезпечуе повноцiнну дидактичну форму спшкування вчителя/викладача 1М певною мовою у навчально-виховному процесi [8; 14; 15].
Визначною рисою творчо! самореалiзаци сучасних учителiв/викладачiв 1М стае спшьна, разом iз зарубiжними колегами, участь в оргашзаци мiжнародних учнiвських/студентських пошуково-тзнавальних проектiв з ключових питань загальноевропейсько! тематики, участь в мiжнародних освгтшх програмах як доповiдача або перекладача, а також науково-практичних конференцiях у кра!нах, мова яких е предметом навчання в Укра!ш.
Особливого значення тут набувае соцюкультурний аспект формування професшно орiентовано! М1КК майбутнiх учителiв 1М, реалiзаци якого, за даними наших дослщжень, покликана сприяти професшна спрямованiсть занять з практики усного та писемного мовлення, здшснювана з певною соцюкультурною домiнантою: фiлологiчною, тематичною, лтературно-кра!нознавчою, художньо-мистецькою, а також мiжкультурною у сферi професшно! комушкаци [11, с. 37-39].
При фшолопчнш домiнантi професiйно орiентованого заняття увага викладача зосереджуеться на ознайомленнi студенев з нацiональними реалiями, фоновою лексикою, засобами афористичносп, передусiм приказками та приств'ями, на навчання !х специфiчних прийомiв розкриття семантики лексичних одиниць з нацюнально-культурним компонентом заради оволодшня цими знаннями на адаптивно-моделюючому рiвнi. Такими насамперед е лiнгвокра!нознавчi коментарi як засоби забезпечення адекватних пояснень, а саме: одиничш, системнi, комплексш [11, с. 37-38].
На занятп з тематичною соцiокультурною домiнантою студенти шляхом цшеспрямованного привертання уваги до навчально! дiяльностi викладача знайомляться з деякими прийомами роботи з тематичними кра!нознавчими текстами:
• оргашзащею коротко! попередньо! бесщи з метою введення в тематику тексту;
ПРОФЕС1ЙНА 1НШОМОВНА П1ДГОТОВКА МАЙБУТН1Х ФАХ1ВЦ1В _Л1ТЕРАТУРНИХ СПЕЦ1АЛЬНОСТЕЙ_
• пред'явленням навчального коментаря з поясненням власне мовних i позамовних чинникiв, передуем нацiональних реалiй: антропонiмiв, топонiмiв, етнографiчних реалiй, реалiй культури, системи освгги та виховання тощо;
• оргашзащею бесiди за змiстом кра!нознавчого тексту [11, с. 38].
Заняття з лггературно-крашознавчою домiнантою спрямованi на формування у студентiв деяких навчальних дш, необхвдних для роботи з лтературним текстом, передусiм пiд час домашнього читання. Такими е:
• складання дотекстового контекстуально-орiентованого коментаря з короткими вщомостями про автора, його художнш задум, епоху, пояснення ключових нащональних реалiй;
• пiдготовка певних запитань для вилучення основно! шформаци з прочитаного;
• оформлення отримано! шформаци у виглядi таблицi з рубриками: 1. Назва твору (розд^), його автор. 2. Мюце ди. 3. Головш персонажi. 4. Проблеми, що розглядаються. 5. Ставлення до прочитаного. 6. Анотащя прочитаного;
• складання плану i переказ тексту за його пунктами;
• використання денотатно! карти;
• iнтерпретацiя прочитаного [11, с. 38-39].
За тако! оргашзаци роботи над художнiм твором студенти, як правило, оволодiвають майже всiма зазначеними дiями на адаптивно-моделюючому рiвнi.
Заняття з художньо-мистецькою домшантою спрямованi на навчання студентiв створення художньо-естетичного середовища за допомогою автентичних естетичних матерiалiв: дiалогiв сери Jazz Chants, тсень, поетичних творiв, в тому чи^ фольклорних, вiдеофрагментiв.
При мiжкультурнiй домiнантi занять студентiв навчають деяких прийомiв моделювання ситуацiй потенцшного спiлкування з носiями мови, що вивчаеться, в межах засвоеного мовленневого матерiалу, сфер спiлкування, а також правил i норм мовленнево! ! немовленнево! поведiнки у вiдповiдному сощум^
При вiдборi опорних вправ для оргашзаци професiйно-спрямованих завдань слiд керуватися такими критерiями: 1) типовiстю для шкшьного курсу навчання 1М; 2) можливютю методично! штерпретаци закладеного в них матерiалу; 3) потенцiйною здатшстю стимулювати мовленневу i професiйну актившсть студентiв [11, с. 39].
Отже, дослщна перевiрка представлено! двонаправлено! моделi формування М1КК у студентiв на практичних заняттях з 1М засвщчуе !! значний методичний потенцiал для забезпечення нас^зно! професiоналiзацi! навчальних матерiалiв i навчального процесу з 1М у мовному педагогiчному вишi. I! застосування як невiд'емно! складово! мовно! та опосередковано! методично! пiдготовки майбутшх учителiв IMiK сприяе набуттю ними на адаптивно-моделюючому рiвнi певного мшмуму професiйно значущих знань, навичок, умшь, необхвдних для: формування професiйно орiентовано! М1КК з орiентацiею на европейсью вимоги у цьому напрямi; становлення особистост студентiв як майбутнiх учителiв IMiK.
Вирiшення цих завдань забезпечуеться наступними чинниками: 1) формуванням у студеипв позитивно! професiйно орiентовано! мотивацп учiння; 2) набуттям умiнь виокремлювати в iншомовному матерiалi об'екти навчання, передбачати стутнь труднощiв !х засвоення з урахуванням поставлено! мети, а також рiвня навченостi i конкретних умов навчання; 3) здатнiстю до саморефлекси, самоаналiзу, самооцiнки власно! дiяльностi. Засобами реалiзацi! цiе! моделi е педагопзоваш вправи-проблеми - НПЗ. При цьому змют професiоналiзацi!, як перспектива наших подальших дослiджень, повинен бути ч^ко визначений i зафiксований у навчальних програмах фiлологiчного профiлю для кожного курсу з урахуванням втизняного вимiру оновлення змiсту вищо! шшомовно! освiти, що мае бути представленим в державних iнструктивних документах.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бориско Н. Ф. Формирование профессионально ориентированной коммуникативной компетенции
на практических занятиях по иностранному языку или СКОЛЬКО МЕТОДИК НУЖНО
БУДУЩЕМУ УЧИТЕЛЮ? / Н. Ф. Бориско // 1ноземш мови. - 2010. - № 2. - С. 3-11.
ПРОФЕС1ЙНА 1НШОМОВНА П1ДГОТОВКА МАЙБУТН1Х ФАХ1ВАЦ1В
_Л1НГВ1СТИЧНИХ СПЕЦ1АЛЬНОСТЕЙ_
2. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. - 2 изд. испр. / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. - М.: Академия, 2005. - 336 с.
3. Зеня Л. Я. Теоретико-методичш засади щдготовки майбутшх учителiв до навчання iноземних мов учшв профтно! школи: монографiя / Л. Я. Зеня. - Гортвка: Вид-во ГДП11М, 2011. - 436 с.
4. Коломшова О. О. Психолого-дидактичш та методичнi засади пiдготовки студенлв мовного педагогiчного ВНЗ до аналiзу пвдручника шоземно! мови / О. О. Коломшова, С. В. Роман // 1ноземш мови. - 2015. - № 3. - С. 53-63.
5. Методика навчання шоземних мов i культур: теорiя i практика: шдручник для студ. класичних, педагогiчних i лiнгвiстичних унiверситетiв; за заг. ред. С. Ю. Школаево! / Бiгич О. Б., Бориско Н. Ф., Борецька Г. Е. та ш. - К.: Ленит, 2013. - 590 с.
6. Школаева С. Ю. М1жкультурна шшомовна освiта в Украíнi: ключовi проблеми / С. Ю. Нiколаева // 1ноземш мови. - 2016. - № 2. - С. 3-9.
7. Педагопчна Конститущя Свропи // 1ноземш мови. - 2016. - № 2. - С. 54-57.
8. Роман С. В. Дидактичне мовлення як предмет лшгвометодично! шдготовки вчителя шоземно! мови початково! школи / С. В. Роман // 1ноземш мови. - 2009. - № 1. - С. 48-52.
9. Роман С. В. Принцип наступносп у навчанш шоземно! мови в сучаснш школi i мовному вишi / С. В. Роман // Проблеми освгги: наук. збiрник. - К., 2013. - Вип. 74. - Ч. 2. - С. 226-232.
10. Роман С. В. Професшно орiентована шшомовна комушкативна компетентшсть у майбутнiх учител1в шоземно! мови як предмет формування в кура практики усного та писемного мовлення / С. В. Роман // 1ноземш мови. - 2012. - № 2. - С. 39-45.
11. Роман С. В. Теоретико-методичш засади укладання i вдосконалення навчальних програм фшолопчного профшю в контексл оновлення змiсту вищо! мовно! освiти: навч. посiбник / С. В. Роман, Л. Я. Зеня. - Горлiвка: Вид-во ГДП11М, 2011. - 64 с.
12. Роман С. В. Теоретико-методичш засади укладання навчальних програм з шдготовки вчителiв шоземних мов для вищих педагопчних навчальних закладiв Укра!ни / С. В. Роман, Л. Я. Зеня, О. О. Коломшова // Науковi студи - XXI (культура, освгга, антропоцентричш парадигми i сучасний свгт). - К.: М1ЛЕН1УМ, 2015. - Вип. 5 (Т. 7).- С. 107-128.
13. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: учебное пособие для преподавателей и студентов / А. Н. Щукин - М.: Филоматис, 2004. - 446 с.
14. Littlewood W. Foreign and Second Language Learning. Cambridge Univ. Press, 1996. - 114 p.
15. Ur P. A Course in Language Teaching. Practice and Theory. Cambridge Univ. Press, 1997. - 375 p.
REFERENCES
1. Borisko N. F. Formirovanie professionalno orientirovannoi kommunikativnoi kompetentsii na prakticheskikh zanyatiyakh po inostrannomu yazyku ili skolko metodik nuzhno budushchemu uchitelyu? [The formation of professionally oriented communicative competence in Foreign Language classroom or how many techniques does a future teacher need?] // Inozemni movi. - 2010. - № 2. - pp. 3-11.
2. Gal'skova N. D. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: Lingvodidaktika i metodika[Theory of teaching foreign languages: linguodidactics and methodology]: ucheb. posobie dlya stud. lingv. un-tov i fak. in. yaz. vyssh. ped. ucheb. zavedenii / N. D. Gal'skova, N. I. Gez. - 2 izd. ispr. - M.: Izdat. Tsentr «Akademiya», 2005. - 336 p.
3. Zyenya L. Ya. Teoretyko-metodychni zasady pidhotovky maybutnikh uchyteliv do navchannya inozemnykh mov uchniv profil'noyi shkoly [The teoretical and methodological principles of preparation of teachers to be for teaching foreign languages to pupils of the profile school]: monohr. / L. Ya. Zyenya. - Horlivka: Vyd-vo HDPIIM, 2011. - 436 p.
4. Kolominova O. O. Psykholoho-dydaktychni ta metodychni zasady pidhotovky studentiv movnoho pedahohichnoho VNZ do analizu pidruchnyka inozemnoyi movy [Psychological and didactic and methodical principles of the professional training of students of the pedagogical higher educational institution for the analysis of the textbook of the Foreign Language] / O. O. Kolominova, S. V. Roman // Inozemni movy. - 2015. - № 3. - p. 53-63.
5. Metodyka navchannya inozemnykh mov i kul'tur: teoriya i praktyka: pidruchnyk dlya stud. klasychnykh, pedahohichnykh i linhvistychnykh universytetiv [Methodology of teaching foreign languages and cultures: theory and practice] / Bihych O. B., Borysko N. F., Borets'ka H. E. ta in. / za zahal'n. red. S. Yu. Nikolayevoyi. — K.: Lenvit, 2013. - 590 p.
6. Nikolayeva S. Yu. Mizhkul'turna inshomovna osvita v Ukrayini [Intercultural foreign language education in Ukraine: key issues]: klyuchovi problemy / S. Yu. Nikolayeva // Inozemni movy. - 2016. - № 2. - pp. 3-9.
7. Pedahohichna Konstytutsiya Yevropy [Pedagogical Constitution of Europe] // Inozemni movy. - 2016. -№ 2. - pp. 54-57.
nPOOECIHHA IHfflOMOBHA mflTOTOBKA MAHByTHIX OAXIB^B _HITEPATyPHHX CnEUIA^bHOCTEH_
8. Roman S. V. Dydaktychne movlennya yak predmet linhvometodychnoyi pidhotovky vchytelya inozemnoyi movy pochatkovoyi shkoly [Didactic speech as subject of the linguistic and methodological training of a foreign language teacher of elementary school] / S. V. Roman // Inozemni movy. — 2009. -№ 1. - pp. 48-52.
9. Roman S. V. Pryntsyp nastupnosti u navchanni inozemnoyi movy v suchasniy shkoli i movnomu vyshi [The principle of continuity in teaching foreign language in a modern school and linguistic higher education institution] / S. V. Roman // Problemy osvity: Nauk. zb. / Instytut innovatsiynykh tekhnolohiy i zmistu osvity MON Ukrayiny. - K., 2013. - Vypusk 74. - Ch. 2 - pp.226-232.
10. Roman S. V. Profesiyno oriyentovana inshomovna komunikatyvna kompetentnist' u maybutnikh uchyteliv inozemnoyi movy yak predmet formuvannya v kursi praktyky usnoho ta pysemnoho movlennya [Professionally oriented foreign language communicative competence of future foreign language teachers as subject of formation in the course of oral and written practice]. / S. V. Roman // Inozemni movy. -2012. - № 2. - pp. 39-45.
11. Roman S. V. Teoretyko-metodychni zasady ukladannya i vdoskonalennya navchal'nykh prohram filolohichnoho profilyu v konteksti onovlennya zmistu vyshchoyi movnoyi osvity: navch. posib. [Theoretical and methodical principles of composing and enhancing the educational programs of the philological profile in the context of updating the content of higher linguistic education] / S. V. Roman, L. Ya. Zyenya. - Horlivka: vyd.-vo HDPIIM, 2011. - 64 p.
12. Roman S. V. Teoretyko-metodychni zasady ukladannya navchal'nykh prohram z pidhotovky vchyteliv inozemnykh mov dlya vyshchykh pedahohichnykh navchal'nykh zakladiv Ukrayiny [Theoretical and methodical principles of composing educational programs for the preparation of foreign language teachers for higher pedagogical educational institutions of Ukraine.] / S. V. Roman, L. Ya. Zyenya, O. O. Kolominova // Naukovi studiyi - XXI (kul'tura, osvita, antropotsentrychni paradyhmy i suchasnyy svit) — Vypusk 5 (Tom 7) - K.: MILENIUM, 2015. - pp. 107-128.
13. Shchukin A. N. Obuchenie inostrannym yazykam: Uchebnoe posobie dlya prepodavatelei i studentov [Teaching foreign languages: an educational manual for teachers and students] / A. N. Shchukin - M.: Filomatis, 2004. - 446 p.
14. Littlewood W. Foreign and Second Language Learning. Cambridge Univ. Press, 1996. - 114 p.
15. Ur P. A Course in Language Teaching. Practice and Theory. Cambridge Univ. Press, 1997. - 375 p.
Cmammn nadiuMMa e pedaKU,iK> 22.09.2017 p.
