CC BY
35
развития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: дис. ... канд. пед. наук / Е.Е. Чудина; ВГПУ. Волгоград, 2002.
The interconnection of professional self development and the quality of educating the undergraduates at teacher’s training institutions
There is discussed the interconnection of professional self development and the quality of educating the undergraduates at teacher’s training institutions. The model of the process of professional self development of the undergraduates at teacher’s training institutions in the context of the quality of educating is given proof of.
Key words: professional self development, quality of educating, undergraduates at teacher’s training institutions.
Е.Ю. ЮЛПАТОВА (Волгоград)
психолого-педагогические «координаты» процесса диалогизации высшего профессионального музыкального образования
Показаны психолого-педагогические условия, при которых процесс диалогизации высшего профессионального музыкального образования становится творческой профессиональной деятельностью будущего специалиста. Предложены методические пути решения проблемы применительно к практике профессионального музыкального образования будущих дирижеров хора.
Ключевые слова: диалог, диалогизация, субъектность, мотивация, потребность, творчество.
Приоритетом современного высшего образования в контексте его гуманитарной парадигмы является направленность на раскрытие творческого потенциала личности студента. Данная направленность связана с необходимостью «формировать у человека способность к творчеству, спо-
собность превращения творчества в норму и форму его существования, в инструмент свершений во всех сферах человеческой деятельности» [1: 233]. Такая направленность особенно актуальна для высшего профессионального музыкального образования, поскольку поиск реального мотива творчества, способного создать мощную доминанту дальнейшего творческого развития будущего специалиста, становится основным условием движения современного высшего профессионального музыкального образования от информационной (монологической) предметнопознавательной направленности его содержания и методов к творческой, ориентированной на стимулирование профессионального роста музыканта-исполнителя.
К рассмотрению проблемы творческой мотивационно-потребностной направленности личности профессионала обращались многие известные зарубежные и отечественные психологи (А. Маслоу, Ш. Бюлер, А. Шостром, Ф. Барон, Р. Кет-тел, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, П.В. Симонов, М.Г. Ярошевский и др.). В частности, Ш. Бюлер, А. Шостром, Ф. Барон особо выделяют, ввиду ее социальной значимости, потребность в самореализации в творческой деятельности. М.Г. Яро-шевский, обсуждая проблемы мотивации научного творчества, решающую роль отводит мотиву достижения, т.е. стремлению исполнить замысел возможно лучшим способом. П.В. Симонов (1984) обозначает собственно потребность в творческой деятельности как доминантную и связывает ее, с одной стороны, со стремлением понять, что волнует современников, каковы связи с прошлым, с другой стороны, рассматривает ее как потребность заражать людей своим видением мира.
По своей сути все перечисленные положения можно привести к единому смысловому «знаменателю», определив в качестве генеральной творческой потребности потребность стать субъектом своей будущей деятельности в целом, профессиональной деятельности в частности. При этом, по мнению многих исследователей (М.С. Каган, Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.И. Пузько, А.Р. Фонарев и др.), именно субъектность личности является источником и движущей силой ее жизненного и профессио-
© Юлпатова Е.Ю., 2009
нального развития. В частности, А.Р. Фонарев отмечает прямую зависимость качества и ценностного уровня овладения профессией от меры развития субъектности личности.
Как известно, субъектность наиболее полно проявляется в процессе общения, во взаимоотношениях с другими. так, А. Маслоу выделяет в качестве важной побудительной причины творчества потребность в самоотдаче, которая выражается в принятии себя и других в процессе определенных взаимоотношений со всеми участниками деятельности, в сопоставлении с ними. Подобные взаимоотношения М.С. Каган называет диалогом, или формой духовного общения и определяет его в качестве «взаимодействия людей как субъектов, целью которого является повышение степени их духовной общности или достижение этой общности» [2: 131]. Созвучны с данным мнением и мысли исследователя А.Р. Фонарева, который выделяет «духовный диалог» как важное условие творческого развития профессионала и считает, что именно диалог способствует «творческому дотягиванию». По мнению исследователя, «итогом этой духовной деятельности выступает самораскрытие таланта» [5: 37].
Известно, что именно диалог является способом передачи особой культурной, «личностной» информации, которая в конечном счете должна обеспечить творческое развитие личности будущего профессионала. Следовательно, в основе психологической мотивации творчества должна быть заложена установка на формирование и развитие потребности в меж-субъектном, глубинном общении, которая обусловливает «... возможности выхода личности за пределы своих наличных, актуальных возможностей и их беспредельное расширение и углубление» [5: 45]. При таком подходе именно диалоги-зация как процесс движения к диалогу в полной мере отвечает требованиям современного профессионального образования, поскольку ориентирована на стимулирование творческого роста будущего специалиста.
Однако научить диалогу как духовному межсубъектному общению невозможно, как невозможно и обучить творчеству с позиции передачи знаний, умений и навыков. Применительно к образованию возможно лишь заинтересовать, определить ценности
и смыслы, которые станут основой субъ-ектности личности, обозначить пути овладения ими, помочь освоить механизмы постепенного становления субъектной позиции будущего специалиста и, как следствие, наметить для нее творческие ориентиры.
На первый взгляд, огромными возможностями для этого обладает профессиональное музыкальное образование, предметной областью которого является искусство как особая сфера, чье полноценное освоение не может быть нетворческим. Более того, сам процесс музыкальной коммуникации основан на многостороннем творческом диалоге, в котором основными участниками являются композитор, слушатели и исполнитель. Однако анализ практики преподавания в вузах искусств позволяет говорить о ее предметно-познавательной и технологической направленности.
Следует отметить, что диалогический подход как основа гуманитарной концепции современного образования не отрицает значения знаниевого (информационного) компонента образовательного процесса. По мнению С.Л. Рубинштейна, на высших ступенях развития учащегося именно учение как освоение знаний может выступить как «... обязательство перед самим собой - использовать для собственного самоусовершенствования предоставленные для этого возможности». При этом «... приобретение знаний в процессе учения превращается как бы в средство, в способ ... разрешения задач, которые, выходя за пределы учебной деятельности как таковой, преобразуют для учащегося внутренний смысл разрешаемых им в ходе учебы задач» [4: 499]. Следовательно, необходим поиск таких форм обучения, которые бы уводили образовательный процесс от монологической информирующей направленности в сторону диалогизации, повышая тем самым меру субъектно-сти каждого студента, нацеливая на творческое освоение будущей профессиональной деятельности.
B этой связи большими возможностями обладают так называемые нетрадиционные (инновационные) формы обучения, о чем свидетельствуют высказывания таких известных педагогов, как B.^ Aндре-ев, И^. Aрябкина, СА. Мухина, П.Е. Решетников, С.Д. Смирнов, A.A. Соловьева и др. Смысл разработки и использования в образовательном процессе нетрадиционных (инновационных) форм обучения исследователи видят не в эффекте их новиз-
ны, а в том, что они позволяют студентам выполнять разнообразные роли и занимать различные позиции, что, в свою очередь способствует развитию личности будущего специалиста, гибкости его мышления и действий... Исходя из вышеназванных особенностей инновационных форм обучения, можно говорить о необходимости их использования в процессе диалоги-зации высшего профессионального музыкального образования.
Эффективность использования инновационных форм обучения, таких как «лекция вдвоем» и «семинар-дискуссия», нашла свое подтверждение в практике профессионального образования дирижеров хора. Заметим, что данные формы прошли успешную апробацию в учреждениях среднего профессионального образования и дали определенные положительные результаты, о чем свидетельствуют работы, в частности, И.В. Аряпкиной, С.А. Мухиной и А.А. Соколовой. Однако использование нами указанных форм имело ряд особенностей. В частности, «лекция вдвоем» была синтезирована с таким методом проблемного обучения, как провокация. Цель подобного синтеза - через выражение личностного понимания материала развивать умение мыслить самостоятельно, тем самым повышая мотивацию самообучения. Использование формы семинара-дискуссии также было нацелено не столько на обсуждение хода лекции, сколько на выработку способности мыслить неординарно.
В качестве примера приведем комплексное занятие на тему «Д. Бортнян-ский - профессиональный хормейстер и композитор» для студентов 2-го курса специальности «Дирижирование» в рамках дисциплины «Хороведение». Цель лекции, проводимой совместно с педагогом дисциплины «История хоровой музыки», связана с выявлением многосторонней сущности творческого процесса, с определением многогранности, многозначности творческой личности. В психологическом плане данная лекция нацелена как на формирование у студентов мотивации размышления, рефлексии, так и на выработку собственной профессиональной позиции на основе самостоятельного поиска аргументации в процессе исследования.
В ходе занятия первый лектор сосредоточил внимание аудитории на хормейстерской деятельности Д.С. Бортнянского,
чья судьба была неразрывно связана с деятельностью Придворной певческой капеллы, и подвел слушателей к мысли о доминировании его исполнительской деятельности над композиторской. главным аргументом для рассмотрения хормейстерской деятельности в качестве итога творческого пути Д.С. Бортнянского.являлся факт отсутствия композиторских опусов в последние 30 лет его жизни. Направленность рассуждений второго лектора была связана с выявлением композиторского начала в деятельности Д.С. Бортнянского, которое по своей сути явилось «прародителем» его исполнительского таланта.
Следует подчеркнуть, что тезисы обоих лекторов являлись заведомо ошибочными в своей обособленности, поскольку исключалось существование исходного триединства процесса музыкальной коммуникации. однако данная полярность позиций составила основу провокационной направленности лекции и была запланированной. заметим, что в процессе лекции и дискуссии студентам отводилась роль пассивных слушателей, поскольку на данном этапе без владения информационным материалом по указанной теме их участие в обсуждении было нецелесообразным. однако они имели возможность наблюдать конструктивный спор, доказывание своей точки зрения, оперирование знаниями и выстраивание рассуждений. Важным было то, что студенты явились свидетелями диалогических по форме взаимоотношений, основанных на принципах партнерства, толерантности, взаимного уважения.
Для достижения цели мотивации самостоятельного исследования перед педагогами - участниками лекции была поставлена важная тактическая задача: завершить занятие на смысловом «многоточии». Вследствие этого диалог в ходе лекции состоялся не в полной мере, т.к. принципиально важным его итогом должна была стать выработка «новой» информации, т.е. общей для обоих дискутантов позиции.
После проведения подобной лекции логичным явилось обсуждение на семинарском занятии хода дискуссии с целью выявления личностной позиции студентов. заметим, что в процессе подготовки к семинару им предлагалось не только осмыслить услышанное, но и обратить-
ся к научной литературе по данной тематике.
В начале семинара-дискуссии мнения студентов разделились в соответствии с первоначальными позициями преподавателей, сторону которых они пассивно принимали. При этом большинство студентов пытались оправдать не столько близкую им позицию, сколько мнение более авторитетного для них преподавателя. Естественно, что в подобных прениях мнение педагога, ведущего данную дисциплину, возобладало, поэтому подобная соглашательская («конгруэнтная») позиция большинства студентов поглотила другие аргументы и, по сути, могла свести на нет обсуждение. Поэтому необходимо было сосредоточить внимание студентов на тезисе о равноценности и равнозначности композиторского и исполнительского творчества. Сам факт возможности сомневаться в собственной правоте явился мощным стимулом для продолжения обсуждения. заметим, что педагог не участвовал в дискуссии и лишь в конце занятия подвел ее итог, который, по сути, примирил дискуссии. Важным аргументом для этого стало обращение к мнению современников Д.С. Бортнянского, а также ведущих современных отечественных искусствоведов (Л.П. Казанцева, Д. Кир-нарская, Е.В. Назайкинский) о близости (практической тождественности) двух видов таланта - композиторского и исполнительского. Также было теоретически подтверждено мнение о триединстве процесса музыкальной коммуникации, который включает автора, исполнителя и слушателей в процесс создания музыкального произведения.
Таким образом, при столкновении различных точек зрения была создана ситуация диалогического взаимодействия, в которой студенты «забыли» об условностях, мешающих им проявить себя на личностном уровне. При этом освобождение от авторитетного педагогического мнения послужило решающим мотивом поиска личностного решения, привлечения собственного жизненного и профессионального опыта. На пути к достижению цели занятия - выявлению многогранной сущности музыкально-творческого процесса - модернизация методического обеспечения в условиях традиционной формы аудиторных занятий пробудила потреб-
ность мыслить, спорить, высказывать и обосновывать свое мнение, выслушивать и обсуждать точки зрения других, т.е. потребность стать субъектом профессиональной деятельности. B этом случае от педагога требовалось, прежде всего, помочь студенту соприкоснуться с творческой позицией другого, на собственном опыте ощутить, что значит быть свободной и активной личностью.
Обозначенные нами психолого-педа-гогические «координаты» процесса диа-логизации высшего профессионального музыкального образования, обусловливающие творческое осуществление будущей профессиональной деятельности, безусловно, связаны лишь с одним из аспектов данного процесса. Bместе с тем, исходя из современной тенденции выведения проблематики высшего музыкального образования за узкие рамки его операциональнотехнологической стороны, обращения к личностно-психологическим, ценностномотивационным его аспектам, можно говорить об актуальности предложенных нами путей решения заявленной проблемы.
Литература
1. Зинченко B.^ Человек развивающийся. Очерки российской психологии I B.^ Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Триволта, 1994.
2. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений I М.С. Каган. М.: Политиздат, 1988.
3. Мухина СА. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении I СА. Мухина, A.A. Соловьева. Ростов нЩ.: Феникс, 2004.
4. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии I С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2004.
5. Фонарев АР. Психологические особенности личностного становления профессионала I AJ. Фонарев. М., 2005.
«Psychological and pedagogical coordinates» of the process of dialoguing of higher professional music education
There are shown the psychological and pedagogical conditions when the process of dialoguing of higher professional music education has become a creative professional activity of a specialist to be. There are suggested the methodology ways of solving the problem applied to the professional music education of choir conductor.
Key words: dialogue, dialoguing, subjectivity, motivation, need, creativity.
