CC BY
73
6. Якимов А.Е. Особенности употребления некоторых топонимов и культура русской речи // Электронный научно-образовательный журнал ВГПУ
«Грани познания». - 2011. - № 4 (14) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.grani.vspu.ru (дата обращения 23.01.2014).
УДК 78
Юлпатова Елена Юрьевна
кандидат педагогических наук Волгоградский государственный институт искусств и культуры
eyulpato va@rambler. ш
ДИАЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К АНАЛИТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ БУДУЩИХ ДИРИЖЕРОВ ХОРА (педагогический аспект)
Включение диалога в музыкально-образовательный процесс рассматривается в качестве основной тенденции развития современного высшего профессионального музыкального образования. Обосновываются педагогические ситуации диалогической направленности, которые дифференцируются по степени представленности в них диалогической тенденции, реализуются на различных этапах профессиональной подготовки хоровых дирижеров в вузах искусств и обеспечивают комплексное, целостное воздействие на личность и деятельность будущего музыканта-исполнителя.
Ключевые слова: художественный диалог, педагогическая ситуация диалогической направленности, целостный анализ хоровой партитуры, исполнительская интерпретация, концентр.
Йсалог как особый вид взаимоотношений в музыкально-образовательном процессе, с одной стороны, и как основа музы-льтуры, с другой, приобретает особую значимость в связи с реализацией современной образовательной парадигмы в системе профессионального музыкального образования. Не случайно многие ведущие педагоги-музыканты (А.С. Бази-ков, В.И. Горлинский, Е.Г. Гуренко, И.А. Медведева, Е.Р. Сизова, Г.М. Цыпин и др.), выявляя основные проблемы системы современного профессионального музыкального образования, обосновывают необходимость поиска новых подходов к определению его целей и задач, а также содержания, принципов и методов. В этой связи включение в процесс профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей технологий интерактивного взаимодействия, ведущим признаком которых является диалог, будет способствовать реализации современных образовательных тенденций, ориентировать будущего специалиста на умение понимать и соучаствовать, творить и «сотворчествовать».
Профессия хорового дирижера особым образом обращена к диалогу. Стоит отметить, что профессиональная деятельность хормейстера интерактивна по своей природе, принципиально диалогична. В качестве собеседников в этом диалоге выступают участники хорового коллектива, а также слушатели, присутствующие при исполнении. При этом, если первых дирижер информирует о целях и способах индивидуальной интерпретации музыки, то последним он передает замысел автора произведения, а также смысл собственной художественной интерпретации.
В педагогической науке к настоящему времени существует ряд исследований, касающихся различ-
ных проблем профессиональной подготовки будущих дирижеров хора. В большинстве работ в области теории и практики обучения дирижеров-хормейстеров акцентируется внимание, в первую очередь, на технологических проблемах вокально-хоровой и собственно дирижерской подготовки (В.Н. Венедиктова, И. Ю. Горская, А.Ф. Кречковс-кий, К.П. Матвеева, Т.А. Первушина, Т.А. Эстри-на и др.), а также на различных вопросах теории и методики овладения мануальной техникой (Л.М. Андреева, А.А. Егоров, С.А. Казачков, К.А. Ольхов, К.К. Пигров, П.Г. Чесноков и др.). Несмотря на всю ценность полученных к настоящему времени результатов, заметим, что проблематика диалога применительно к процессу профессионального образования будущих дирижеров хора в целом, а также в такой важной составляющей профессиональной деятельности хорового дирижера, как аналитическая работа, до настоящего времени не стала предметом специального научного осмысления.
Значение аналитической работы в процессе профессионального образования будущего хорового дирижера не подлежит сомнению. Оно обусловлено ее прямой взаимосвязью с исполнительской деятельностью, поскольку от умения грамотно анализировать произведение напрямую зависит убедительность его трактовки, наличие творческой индивидуальной составляющей в исполнительской интерпретации. Это служит основанием для пересмотра подходов к аналитической работе, которая является важнейшим смыслообразующим основанием для дальнейшей исполнительской трактовки хоровых произведений. Таким образом, исследование возможностей диалогического подхода в аспекте аналитической работы будущего профессионального дирижера хора будет способствовать ре-
138
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Юлпатова Е.Ю., 2014
шению проблемы реализации диалога в практике профессиональной подготовки будущих дирижеров хора в целом, а также позволит расширить границы понятия «анализ музыкального произведения», применительно к данной специальности, в частности.
Заметим, что смысл понятия «анализ музыкального произведения» в традиционном значении сводится к тому, что этот метод научного исследования направлен на разбор целого произведения путем изучения его определенных сторон, свойств, составных частей. Анализ позволяет проникнуть вглубь формы текста и включает определенную технику структурного анализа текста, которую называют «анатомирование». Оно имеет целью выявление структуры произведения путем разделения его на элементы и поэтапное изучение каждого из них. Такой анализ призван постичь смыслообра-зующее значение внутреннего строения текста и ориентирован на постепенное, линеарное движение логики исследования. Многие авторы, среди которых Л.А. Безбородова, В.Л. Живов, Р.Н. Ер-ман, О.П. Коловский и другие, придерживаются традиционного плана анализа хорового сочинения, состоящего из четырёх или пяти разделов, привнося в своих работах лишь некоторые незначительные структурные коррективы, предлагая перенести акценты на те или иные вопросы.
Современные исследователи также ориентированы исключительно на линеарный подход к проблематике анализа хорового произведения, дополняя традиционный план новыми разделами. В частности, Г.Н. Рахимова, считая структуру традиционного плана наиболее «приемлемой и основной, так как сами названия его разделов, предполагают систему понятий, категорий, методов исследования» [2, с. 61], полагает, что четыре основных раздела анализа могут быть дополнены еще двумя разделами, такими как «музыкально-поэтический и ре-петиционно-педагогический». При этом, первый из них обычно составляет часть либо историко-эсте-тического, либо музыкально-теоретического раздела, а второй представляет заключение или репетиционный план.
Не трудно заметить, что при линеарном подходе к анализу хоровой партитуры, характеризующемся последовательным рассмотрением различных сторон произведения, существует реальная проблема разрозненности аналитических оснований, что часто не позволяет осмыслить хоровое произведение, как сложное целостное явление. В контексте проблематики нашей статьи заметим, что подобное «анатомирование» или линейность (линеар-ность) приводит к отсутствию такого важного качества, как диалогичность, то есть процесс общения с произведением искусства. При этом важнейшим признаком такого диалога является «степень отклика», при котором «каждое сообщение связано не только с предыдущими сообщениями, но
и с отношением этих сообщений к сообщениям, предшествующим им» (Википедия).
Стремление от разрозненного к комплексному анализу находит теоретическое воплощение в методе так называемого «целостного» анализа, нашедшем свое отражение в работе В. Цуккермана «Рондо в его историческом развитии». Современный отечественный музыковед Г.Р. Консон, в своей статье «Целостный анализ как универсальный метод научного познания музыкальных произведений (к постановке проблемы)» приводит мнения различных известных исследователей, выступающих как в поддержку метода В.А. Цуккермана, так и резко критикующих его.
В связи с вышеизложенным обратимся к мнению таких ученых, как М.Ш. Бонфельд и Н.С. Гу-ляницкая, чьи высказывания о методе целостного анализа позволяют не только примирить крайние позиции, но и перевести метод целостного анализа в практическую плоскость художественного диалога, что является принципиально важным для осуществления проекции выдающегося исследовательского метода В.А. Цукермана в педагогическую практику. В частности, М.Ш. Бонфельд оценивает целостный анализ как сложный вид анализа, требующий от исполнителя целостной системы качеств, таких как фундаментальная музыкально-теоретическая подготовка, талант музыковеда-интерпретатора, а также литературные способности. О системности идет речь и в работах Н.С. Гуля-ницкой, которая рассматривает целостный анализ как метод, посредством которого исследуются музыкально-выразительные средства, направленные «на определённое художественное задание». Наравне с другими аналитическими методами, автор отмечает значение художественно-практической составляющей аналитической деятельности, способствующей построению аналитической системы заданий-действий, через которые практически будут реализовываться объединяющие, синтезирующие возможности целостного анализа. Для музыканта-исполнителя, в целом, и дирижера хора, в частности, при осуществлении аналитической деятельности именно вопросы системности являются первоочередными, поскольку их реализация позволит перейти от традиционной линеарной направленности анализа хоровой партитуры к диалогическому общению с художественным произведением.
В практике профессиональной подготовки будущих хоровых дирижеров диалогические возможности целостного анализа хоровой партитуры наиболее эффективно реализуются посредством подключения системы педагогических ситуаций диалогической направленности [4]. Они разработаны и внедряются на различных этапах профессиональной подготовки хоровых дирижеров в вузах искусств, дифференцируются по степени представленности в них диалогической тенденции и обеспечи-
вают комплексное, целостное воздействие на личность и деятельность будущего музыканта-исполнителя. В частности, на информационном этапе вузовского обучения (1 курс) наиболее эффективна ситуация художественного диалога первого типа -«диалог по поводу искусства» - конкретизируемая с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «педагог-студент»; на мотиваци-онно-рефлексивном этапе (2-3 курсы) наиболее эффективна ситуация художественного диалога второго типа - «диалог через искусство» - конкретизируемая с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «педагог - музыкальное произведение - студент»; на синтезирующем этапе (4 курс) наиболее эффективна ситуация художественного диалога третьего типа - «диалог с искусством», конкретизируемая с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «музыкальное произведение - студент».
Особенности применения указанных педагогических ситуаций в условиях подготовки к исследовательской деятельности будущих хоровых дирижеров связаны с использованием нетрадиционного концентрического метода. Заметим, что наряду с другими методами (индуктивный, дедуктивный, ступенчатый, исторический, методы аналогий и контраста и др.) концентрический метод позволяет сконцентрировать аналитическую деятельность вокруг проблемы-концентра. В рамках данного метода не постепенное, а вращающееся («кружащееся») движение вокруг выбранного концентра позволит одновременно рассмотреть художественное явление со всех сторон, и обеспечит переход к следующему концентру на новом этапе.
Для анализа хоровой партитуры нами было выбрано три концентра (содержание, музыкальная форма, интерпретация), определение которых не является случайным, но обусловлено их тесной взаимосвязью. В частности, содержание, являясь отображением реальной действительности, смыслом, воплощенным в специфических музыкальных образах, находит свое отражение в определенных структурных границах. Музыкальная форма, которая по своей сути является производной от содержания, ориентирована на его воплощение с использованием организованной системы музыкальных средств. Обращение к категории «интерпретация», которая рассматривается в современном музыкознании и музыкальной психологии как творческое «индивидуализированное» истолкование музыкального произведения, связано с пониманием результирующей сущности данного понятия, поскольку именно интерпретация представляет собой итог понимания содержания музыкального произведения, воплощенного в музыкальную форму. Одновременно с этим, будучи «диалектическим видом творчества» (Л.П. Казанцева), интерпретация представляет собой многогранное явление, на-
правленное на обнаружение множества смыслов и именно поэтому исполнительская интерпретация может рассматриваться как своего рода диалог с автором музыкального произведения, как духовное общение равноправных творческих личностей.
В условиях подключения системы педагогических ситуаций обращение к перечисленным концентрам при анализе хоровой партитуры наполняется каждый раз новым смыслом. Так, в условиях реализации ситуации художественного диалога первого типа при рассмотрении содержания хорового произведения диалог «по поводу искусства», в первую очередь, затрагивает вопросы лингвистического анализа текста хоровой партитуры. При этом под лингвистическим анализом понимается «вид языкового анализа, направленного на выявление системы языковых средств, с помощью которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание литературно-художественного произведения. В этом случае лингвистический анализ смыкается с анализом литературоведческим» (Т.В. Жеребило). При анализе музыкальной формы в условиях данной ситуации затрагиваются вопросы, касающиеся анализа грамматической (синтаксической) стороны произведения. Синтаксическими компонентами музыкальной формы являются не только структура целого произведения и пропорции его частей (таких как фраза, предложение, период, экспозиция, разработка, реприза и кода, двухчастная, трехчастная форма и т.п.), но и мелодика, гармония, ритм, фактура, тембровые и регистровые средства. Операциональный или технологический анализ интерпретации в данной педагогической ситуации связан с выявлением собственно исполнительских средств (определение типа, вида хорового коллектива, диапазонов хоровых голосов), вопросов вокально-хоровой техники.
При подключении ситуации второго типа («диалог через искусство») при анализе содержания внимание концентрируется на историческом анализе хорового произведения, который основывается на рассмотрении социально-культурных явлений в динамике их изменения, становления во времени, в закономерном историческом развитии и предполагает анализ объектов исследования в связи с конкретно-историческими стилевыми условиями их существования. В данной связи при рассмотрении вопросов музыкальной формы уже не следует ограничиваться вопросами структурирования. Для перехода к основному понятию-концентру «музыкальная форма» происходит «виток» к вопросам жанра.
Как известно, понятие музыкального жанра воплощает в себе основную проблему музыковедения и музыкальной эстетики, а именно взаимосвязь между внемузыкальными факторами творчества и их сугубо музыкальными характеристиками. Особое значение понятие «жанр» приобретает при рас-
140
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
смотрении образцов хоровой музыки (обработки народных песен, хоровые миниатюры, концерты и другие). Подобно тому, как в инструментальной старинной, культовой музыке, а также в классических музыкальных произведениях музыкальная форма практически неотделима от жанра(мадригал, респонсорий, секвенция, а также фуги, сонаты, рондо и др.), в хоровых произведениях музыкальный жанр также является одним из важнейших средств художественного выражения.
Процесс жанрового развития является динамическим по своей природе, что в сравнении со структурой представляет внутреннюю сторону музыкальной формы, которую можно назвать процессом формотворчества. В условиях ситуации второго типа рассматривается процессуально-грессивный аспект подобного формотворчества (от лат. gressus - ход, движение, переход). Процессуально-грессивный анализ связан с процессом развития хорового произведения с позиции дирижера-исполнителя. Он ориентирован на необходимость отразить в исполнении драматургическое изменение материала, зарождение образа, его экспозиционное и дальнейшее изложение, вертикальные или горизонтальные сочетания материала, точные или неточные повторения, а также возможное рождение нового материала из предыдущего.
Третий тип педагогической ситуации - «диалог с искусством» - в большей степени ориентирован на интерпретацию, которая затрагивает вопросы развития, т.е. исполнительского воплощения всего того, что происходит с музыкальным содержанием, музыкальной формой, словом, с художественным материалом в композиции целого. В этой связи при анализе содержания на первый план выступает психологический анализ, особенностью которого является то, что объектом его изучения становится психическая реальность, психические процессы, состояния человека, что выражается в эмоциональном напряжении, динамике, агогике и других элементах музыкальной речи. В подобном контексте анализу подвергается «дирижерско-исполни-тельская экспозиция» (термин А.А. Егорова), которая может быть реализована только в том случае, если на основе анализа дирижер всесторонне осмыслил сущность музыкального произведения и сжился с ним, с его образным строем, формой и фактурой. Только полное понимание сущности исполняемого произведения и средств дирижерской выразительности дадут возможность найти верный художественный образ произведения, наметить точный план его исполнительского воплощения, определить соответствующую ему артикуляцию.
Примечательно, что в условиях указанной педагогической ситуации педагог фактически исклю-
чается из активного процесса общения с произведением. Если при подключении ситуации художественного диалога первого типа функция педагога была направляющей, при подключении ситуации второго типа - провоцирующей, то специфика работы педагога на третьем этапе заключается в проявлении особой позиции - «взгляда со стороны», которая по своей сути отражает планируемую в перспективе слушательскую позицию. Педагог больше задает вопросы, чем сам отвечает, больше подвергает сомнениям, чем отрицает, тем самым мотивируя студента к самостоятельному поиску решения, к формированию умения приходить к консенсусу-диалогу на основе сопоставления различных точек зрения.
Наличие диалогического подхода в практике вузовской подготовки будущего профессионального дирижера хора свидетельствует о внедрении форм и методов обучения, которые направлены на дальнейшее совершенствование подготовки студентов в современном вузе искусств. Диалог, способствуя «творческому дотягиванию» и «самораскрытию таланта» [3, с. 37], становится важным условием для творческого развития профессионала художественной сферы. Основным средством реализации диалогического подхода к аналитической деятельности в практике профессиональной подготовки дирижеров хора является поэтапное подключение системы педагогических ситуаций художественного диалога с использованием концентрического метода исследования. При таком подходе центральная роль принадлежит обучающимся, тогда как педагог выполняет функции помощника, собеседника, соответственно, диалог и взаимодействие преобладают над монологом и воздействием.
Библиографический список
1. Арановская И.В. Музыкальное искусство и развитие личности // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. -2008. - № 8 (32). - С. 124-130.
2. Рахимова Г.Н. К вопросу об анализе хорового произведения // Анализ музыки в контексте задач музыкальной педагогики: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (с междунар. участием) 18 мая 2011 г. - Уфа: Вагант, 2012. - 124 с.
3. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005. - 240 с.
4. Юлпатова Е.Ю. Диалог в практике вузовского обучения специальным дисциплинам будущих дирижеров хора: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. -Волгоград, 2011. - 23 с.
