Интерактивные возможности диалога в практике вузовской подготовки будущих профессиональных дирижеров хора Текст научной статьи по специальности «Искусствоведение»

УДК 378.147

Е.Ю. Юлпатова

Интерактивные возможности диалога в практике вузовской подготовки будущих профессиональных дирижеров хора

В статье рассматриваются противоречия и перспективы развития современной системы профессионального музыкального образования. Обосновывается необходимость включения в процесс профессиональной подготовки музыканта-исполнителя технологий интерактивного взаимодействия, ведущим признаком которого является диалог.

Ключевые слова: технологии интерактивного взаимодействия, диалог, система профессионального музыкального образования, хормейстер.

E.J. Yulpatova

Interactive features dialogue in the practice of university training future professional choir conductors

The article examines the contradictions and prospects of development of a modern system of professional music education. The necessity of inclusion in the process of professional training of the performing musician interactive technologies, a leading feature of which is the dialogue.

Keywords: interactive technology, the dialogue, the system of professional music education, choirmaster.

Реализация новой образовательной парадигмы в сфере профессионального музыкального образования связана, прежде всего, с осознанием идеи диалога как основы музыкальной культуры и взаимоотношений в музыкально-образовательном процессе. В работах А. С. Базикова, В.И. Горлинского, Е.Г. Гуренко, Е.Р. Сизовой, Г.М. Цыпина, А.Н. Якупо-ва выявлены не только исторически обусловленные противоречия современной системы профессионального музыкального образования, но и определены перспективы ее развития, что создает возможность для поиска новых подходов, определяющих цели и задачи профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей, ее содержание, принципы и методы. В этой связи включение в процесс профессиональной подготовки музы-канта-исполнителя технологий интерактивного взаимодействия, ведущим признаком которого является диалог, будет способствовать реализации современных образовательных тенденций, которые ориентируют будущего специалиста на умение слушать и слышать, понимать и сочувствовать, творить и «сотворчествовать».

Особое значение диалог приобретает в контексте подготовки будущих дирижеров хора, чья профессиональная деятельность диалогична по своей природе. В процессе разучивания и исполнения музыкального произведения хормейстер взаимодействует как с хоровым коллективом в целом, так и с каждым его участником отдельно, информируя о целях и способах интерпретации музыки. Кроме того, посредством управляемого

им коллектива дирижер хора общается со слушателями, стремясь передать не только замысел автора произведения, но и смысл собственной художественной интерпретации.

В педагогической науке к настоящему времени сложились теоретические предпосылки для исследования проблематики диалога применительно к процессу профессионального образования будущих дирижеров хора. К ним можно отнести работы М.М. Бахтина, Г.С. Батищева, М. Бубера, В. С. Библера, В.П. Зинченко, В.И. Кудашева, которые создают основу для выявления сущностных характеристик диалогической природы образования. Целый ряд исследований раскрывает диалогическую природу музыкального искусства, специфику диалектической взаимосвязи качественного и количественного аспектов музыкальной информации как условия перерастания «общительности» музыкального искусства в полноценный художественный диалог (Л.П. Казанцева, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, Е.А. Ручьевская, В.Н. Холопова, Ю.Н. Тюлин).

Отметим, что специальные исследования в области теории и практики обучения дирижеров-хормейстеров акцентируют внимание, в первую очередь, на узкоспециальных проблемах вокально-хоровой и собственно дирижерской подготовки (В. Н. Венедиктова, И.Ю. Горская,

А.Ф. Кречковский, К.П. Матвеева, Т.А. Первушина, Т. А. Эстрина и др.), а также посвящены различным вопросам теории и методики овладения мануальной техникой (Л.М. Андреева, А.А. Егоров, С. А. Казачков, К.А. Ольхов, К.К. Пигров, П.Г. Чесноков и др.). Несмотря на всю ценность полученных к настоящему времени результатов, проблема реализации диалога в таком важном аспекте профессиональной деятельности хорового дирижера, как аналитическая работа, до настоящего времени не стала предметом специального научного осмысления.

Значение аналитической деятельности в процессе профессионального становления будущего хорового дирижера не подлежит сомнению. Оно обусловлено прямой взаимосвязью и взаимозависимостью исполнительской и аналитической работы, поскольку от умения грамотно анализировать произведение напрямую зависит убедительность трактовки, наличие творческой индивидуальной составляющей в исполнительской интерпретации. Учитывая, что вся профессиональная деятельность хорового дирижера детерминирована постоянным общением с искусством, следовательно, художественным диалогом музыкант занимается как в процессе исполнительской практики, так и в период изучения музыкального произведения. Таким образом, исследование возможностей диалога в аспекте аналитической работы будущего профессионального дирижера хора будет способствовать решению проблемы реализации диалога в практике профессиональной подготовки будущих специалистов дирижерской спе-

циальности в целом, а также позволит расширить границы понятия «анализ», в частности.

Заметим, что смысл традиционного значения понятия «анализ» сводится к тому, что это метод научного исследования ориентирован на разбор целого произведения путем изучения определенных сторон, свойств, составных частей. При его использовании появляется возможность проникнуть вглубь формы текста, которая представляет собой замкнутую непроницаемую для прямого восприятия целостность. Это мыслительное действие включает определенную технику структурного анализа текста, которую можно назвать «анатомирование». Оно имеет целью выявление структуры произведения путем членения его на элементы и постепенное изучение каждого из них. Такой анализ призван постичь смыслообразующее значение внутреннего строения текста и ориентирован на поэтапное, линеарное движение логики исследования. Примером такого подхода служат труды известных музыковедов и хоровых дирижеров, таких как К.Н. Дмитревский, П.П. Левандо, О.П. Коловский, В. Л. Живов, Р.Н. Ерман, Л.А. Безбородова и других. В этих трудах авторы в целом придерживаются традиционного плана анализа хорового сочинения, состоящего из четырех или пяти разделов, внося лишь некоторые незначительные структурные коррективы, предлагая перенести акценты на те или иные вопросы.

Современные исследователи также ориентированы исключительно на линеарный подход к проблематике анализа хорового произведения, дополняя традиционный план новыми разделами. В частности, Г.Н. Рахимова, считая структуру плана наиболее «приемлемой и основной, так как сами названия его разделов предполагают систему понятий, категорий, методов исследования» [1, с. 61], полагает, что четыре основных раздела анализа могут быть дополнены еще двумя разделами, такими как «музыкально-поэтический и репетиционно-педагогический». При этом первый из них обычно составлял часть либо историкоэстетического, либо музыкально-теоретического раздела, а второй представлял заключение или репетиционный план.

Не трудно заметить, что при линеарном подходе к анализу хоровой партитуры, характеризующемся последовательным рассмотрением различных сторон произведения, существует реальная проблема разрозненности аналитических оснований, что часто не позволяет осмыслить хоровое произведение как сложное целостное явление. В контексте нашего исследования заметим, что подобное «анатомирование» или линейность (линеарность) представляет собой отсутствие такого важного качества, как интерактивность, которая в науке рассматривается как процесс коммуникации. При этом, важнейшим признаком подобной коммуникации является так называемые «степени отклика», при котором каждое сооб-

щение связано не только с предыдущими сообщениями, но и с отношением этих сообщений к сообщениям, предшествующим им.

Стремление от разрозненного к комплексному анализу находит теоретическое воплощение в идее так называемого «целостного» анализа. Впервые он описывается в работе В. Цуккермана «Рондо в его историческом развитии» и основывается на взаимодействии музыкальной теории и эстетики, где множество стилевых явлений объединялось обобщающей идеей. Современный отечественный музыковед Г.Р. Консон в своей статье «Целостный анализ как универсальный метод научного познания музыкальных произведений (к постановке проблемы)» приводит мнения различных известных исследователей, выступающих как в поддержку метода В. А. Цуккермана, так и резко критикующих его.

Ставя целью применить конформистский подход в данном вопросе, обратимся к мнению таких ученых, как М.Ш. Бонфельд и Н.С. Гуляницкая, чьи высказывания о методе целостного анализа позволяют не только примирить крайние позиции. Они помогают переориентировать метод целостного анализа в практическую плоскость художественного диалога, что является принципиально важным для построения проекции выдающегося исследовательского метода В.А. Цукермана в педагогическую практику. В частности, М.Ш. Бонфельд оценивает целостный анализ как сложный вид анализа, требующий от исполнителя целостной системы качеств, таких как фундаментальная музыкальнотеоретическая подготовка, талант музыковеда-интерпретатора, а также литературные способности. О системности идет речь и в работах Н.С. Гуляницкой, которая рассматривает целостный анализ как метод, посредством которого исследуются музыкально-выразительные средства, направленные «на определенное “художественное задание”». Наравне с другими аналитическими методами, автор отмечает значение художественно-практической составляющей аналитической деятельности, способствующей построению аналитической системы заданий-действий, через которые практически будут реализовываться объединяющие, синтезирующие возможности целостного анализа. Для музыканта-исполнителя, в целом, и дирижера хора, в частности, при осуществлении аналитической деятельности в процессе общения с произведением именно вопросы системности являются первоочередными, поскольку их реализация позволит перейти от традиционной линеарной направленности анализа хоровой партитуры к диалогическому пониманию художественного произведения.

В практике профессиональной подготовки будущих хоровых дирижеров возможности целостного анализа хоровой партитуры реализуются посредством подключения системы педагогических ситуаций диалогической направленности. Они разработаны и внедряются на различных этапах профессиональной подготовки хоровых дирижеров в вузах искусств,

дифференцируются по степени представленности в них диалогической тенденции и обеспечивают комплексное, целостное воздействие на личность и деятельность будущего музыканта-исполнителя. В частности, на информационном этапе вузовского обучения (1 курс) наиболее эффективна ситуация художественного диалога первого типа - «диалог по поводу искусства», - конкретизируемая с учетом музыкально-

образовательной специфики в виде ситуации «педагог - студент»; на мотивационно-рефлексивном этапе (2-3 курсы) наиболее эффективна ситуация художественного диалога второго типа - «диалог через искусство», - конкретизируемая с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «педагог - музыкальное произведение - студент»; на синтезирующем этапе (4 курс) наиболее эффективна ситуация художественного диалога третьего типа - «диалог с искусством», конкретизируемая с учетом музыкально-образовательной специфики в виде ситуации «музыкальное произведение - студент».

Специфика применения указанных педагогических ситуаций в условиях подготовки к исследовательской деятельности будущих хоровых дирижеров связана с использованием нетрадиционного концентрического метода. Заметим, что наряду с другими методами (индуктивный, дедуктивный, ступенчатый, исторический, методы аналогий и контраста и др.) концентрический метод позволяет сконцентрировать аналитическую деятельность вокруг проблемы-концентра. В рамках данного метода не постепенное, а вращающееся («кружащееся») движение вокруг выбранного концентра позволит одновременно рассмотреть художественное явление со всех сторон, и обеспечит переход к следующему концентру на новом уровневом витке.

Для анализа хоровой партитуры нами выбрано три концентра (содержание, музыкальная форма, интерпретация), определение которых не является случайным, но обусловлено их тесной взаимосвязью. В частности, содержание, являясь отображением реальной действительности, смыслом, воплощенным в специфических музыкальных образах, находит свое отражение в определенных структурных границах. Музыкальная форма, которая по своей сути является производной от содержания, в широком понимании представляет собой целостную, художественно организованную систему музыкальных средств, которая применяется для воплощения содержания произведения.

Понимание явлений музыкального искусства и как объективных процессов, и как субъективных действий обусловило необходимость обращения к категории «интерпретация», которая рассматривается в современном музыкознании и музыкальной психологии как творческое истолкование музыкального произведения и его воплощение в звучании в соответствии с эстетическими принципами и индивидуальностью исполнителя (А. Л. Готсдинер, Д.К. Кирнарская, Л.П. Казанцева,

Н.П. Корыхалова, Е.П. Крупник, Г.М. Цыпин и др.). Интерпретация представляет собой итог понимания содержания музыкального произведения, воплощенного в музыкальную форму. Одновременно с этим, будучи «диалектическим видом творчества» (Л.П. Казанцева), интерпретация нацелена на обнаружение множества смыслов, и именно поэтому исполнительская интерпретация может рассматриваться как своего рода диалог с автором музыкального произведения, духовное общение равноправных творческих личностей.

В условиях подключения системы педагогических ситуаций обращение к перечисленным концентрам при анализе хоровой партитуры наполняется каждый раз новым смыслом. Так, в условиях реализации ситуации художественного диалога первого типа при рассмотрении содержания хорового произведения «диалог по поводу искусства» затрагивает вопросы лингвистического анализа текста хоровой партитуры. При этом под лингвистическим анализом понимается «вид языкового анализа, направленного на выявление системы языковых средств, с помощью которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание литературно-художественного произведения. В этом случае лингвистический анализ смыкается с анализом литературоведческим» (Т.В. Жеребило). При анализе музыкальной формы в условиях данной ситуации затрагиваются вопросы, касающиеся анализа грамматической (синтаксической) стороны произведения. Синтаксическими компонентами музыкальной формы являются не только структура целого произведения и пропорции его частей (такие понятия, как фраза, предложение, период, экспозиция, разработка, реприза и кода, трехчастная форма, двухчастная и тому подобное), но и мелодика, гармония, ритм, фактура, тембровые и регистровые средства. Операциональный или технологический анализ интерпретации в данной педагогической ситуации связан с выявлением собственно исполнительских средств (определение типа, вида хорового коллектива, диапазонов хоровых голосов), вопросов вокально-хоровой техники.

При подключении ситуации второго типа («диалог через искусство») при анализе содержания внимание концентрируется на историческом анализе хорового произведения, который основывается на рассмотрении социально-культурных явлений в динамике их изменения, становления во времени, в закономерном историческом развитии и предполагает анализ объектов исследования в связи с конкретно-историческими стилевыми условиями их существования. В данной связи при рассмотрении вопросов музыкальной формы уже не следует ограничиваться вопросами структурирования. Для перехода к основному понятию-концентру «музыкальная форма» происходит «виток» к вопросам жанра.

Как известно, понятие музыкального жанра отображает основную проблему музыковедения и музыкальной эстетики, а именно - взаимосвязь между внемузыкальными факторами творчества и ее сугубо музы-

кальными характеристиками. Особое значение понятие «жанр» как средство художественного воплощения приобретает при рассмотрении образцов хоровой музыки (обработки народных песен, хоровые миниатюры, концерты и др.). Подобно тому, как в инструментальной старинной, культовой музыке, а также в классических музыкальных произведениях музыкальная форма практически неотделима от жанра (секвенция, мадригал, респонсорий, а также фуги, сонаты и рондо и др.), в хоровых произведениях музыкальный жанр также является одним из важнейших средств художественного отождествления.

Процесс жанрового развития является динамическим по своей природе, что, в сравнении со структурой, представляет внутреннюю сторону музыкальной формы, которую можно назвать процессом формотворчества. В условиях ситуации второго типа рассматривается процессуально-грессивный аспект подобного формотворчества (от лат. gressus - ход, движение, переход). Процессуально-грессивный анализ связан с раскрытием процесса развития хорового произведения с позиции дирижера-исполнителя. Он ориентирован на необходимость отразить в исполнении драматургическое изменение материала, зарождение образа, его экспозиционное и дальнейшее изложение, вертикальные или горизонтальные сочетания материала, точные или неточные повторения, а также возможное рождение нового материала из предыдущего.

Третий тип ситуации «диалог с искусством» в большей степени ориентирован на интерпретацию, которая затрагивает вопросы развития, т. е. исполнительского воплощения всего того, что происходит с музыкальным содержанием, музыкальной формой, словом, с художественным материалом в композиции целого. В этой связи при анализе содержания на первый план выступает психологический анализ, особенностью которого является то, что объектом его изучения является психическая реальность, психические процессы, состояния, свойства человека, что психологически выражается в эмоциональном напряжении, динамике, агогике и других элементах музыкальной речи. В подобном контексте анализу подвергается «дирижерско-исполнительская экспозиция» (термин А.А. Егорова), которая может быть разработана только в том случае, если на основе анализа дирижер всесторонне осмыслил сущность музыкального произведения и сжился с ним, с его образным строем, формой и фактурой. Только полное понимание сущности исполняемого произведения и средств дирижерской выразительности дадут возможность найти верный художественный образ произведения, наметить стройный план его исполнительского раскрытия, определить соответствующую ему артикуляцию.

Примечательно, что в условиях указанной педагогической ситуации педагог фактически исключается из активного процесса общения с произведением. Если при подключении ситуации художественного диалога

первого типа его функция была направляющей, при подключении ситуации второго типа - провоцирующей, то специфика работы преподавателя на третьем этапе заключается в проявлении особой позиции - «взгляда со стороны», которая по своей сути отражает планируемую в перспективе слушательскую позицию, которую довольно точно выражает китайская пословица: «Скажи мне - я забываю. Покажи мне - я могу запомнить. Позволь мне сделать это, и это станет моим навсегда». Преподаватель больше задает вопросы, чем сам отвечает, больше сомневается, чем отрицает, тем самым, мотивируя студента к самостоятельному поиску решения, к формированию умения приходить к консенсусу-диалогу на основе сопоставления различных точек зрения.

Наличие диалогических тенденций в практике вузовской подготовки будущего профессионального дирижера хора свидетельствует о внедрении интерактивных форм обучения, направленных на совершенствование подготовки студентов в современном вузе искусств. Диалог, способствуя «творческому дотягиванию» и «самораскрытию таланта» [2, с. 37], становится важным условием для творческого развития профессионала художественной сферы. Именно творческий подход как содержание и основа любого интерактивного метода ориентирует на трансформацию традиционных связей «преподаватель - студент». При таком подходе центральная роль принадлежит обучающимся, тогда как преподаватель выполняет функции помощника, собеседника, соответственно, диалог и взаимодействие преобладают над монологом и воздействием.

Сегодня на первый план выходит проблема построения обучения будущих дирижеров хора таким образом, чтобы освоение учебного предмета способствовало соучастию личности в воспроизводстве его содержания в процессе профессионального музыкального образования. Это служит основанием для пересмотра подходов к аналитической работе, которая является важнейшим смыслообразующим основанием для дальнейшей исполнительской трактовки хоровых произведений. Основным средством реализации диалогического подхода к аналитической деятельности в практике профессиональной подготовки дирижеров хора является поэтапное подключение системы педагогических ситуаций художественного диалога с использованием концентрического метода исследования.

Примечания

1. Анализ музыки в контексте задач музыкальной педагогики: материалы Всерос. науч.-практ. конф. (с международным участием) 18 мая 2011 г. Уфа: Вагант, 2012. 124 с.

2. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала: учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. психол.-социал. ин-та; Воронеж: Модэк, 2005. 240 с.