CC BY
99
УДК 811.161.1
Орлова Елена Владимировна
кандидат педагогических наук Ивановская государственная медицинская академия Минздрава РФ
Титова Жанна Николаевна
кандидат филологических наук Ивановская государственная медицинская академия Минздрава РФ
Якимов Александр Евгеньевич
кандидат филологических наук Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
aleyakim@mail. ш
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБУЧАЮЩЕГО ТЕСТИРОВАНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В РАМКАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МОДУЛЯ
Статья посвящена использованию обучающего тестирования при работе с иностранными студентами на занятиях по русскому языку (профессиональный модуль). Рассмотрены примеры тестовых заданий и дан анализ результатов применения обучающих тестов.
Ключевые слова: русский язык, тестирование, задание, обучение.
Согласно современным стандартам образования, тестирование является одной из основных форм контроля знаний российских учащихся школ и высших учебных заведений. Активное введение тестирования в практику отечественного преподавания преследует важную цель: интегрирование российской высшей школы в мировую систему образования. Много лет нами используются разные виды тестов в качестве материалов для вводного, промежуточного и итогового контроля при работе в группах российских студентов в процессе изучения дисциплины «Русский язык и культура речи». При работе с иностранными учащимися рекомендовано сертификационное тестирование по русскому языку [1; 2; 3; 4], поэтому нами широко используется контрольное тестирование в модулях «Общее владение» и «Профессиональный модуль» на всех уровнях обучения русскому языку как иностранному. Однако, на наш взгляд, кроме контроля уровня сформированное™ лингвистической и коммуникативной компетентности, тестирование может быть использовано и на более ранних этапах работы в качестве обучающего элемента, т.е. в процессе освоения и закрепления нового материала.
Целью нашей статьи является рассмотрение возможности использования обучающего тестирования на занятиях по русскому языку как иностранному на примере лексико-грамматических конструкций профессионального модуля.
Важной частью обучения в рамках аспекта «Научный стиль речи» на довузовском этапе обучения (подготовительном факультете) является формирование лексико-грамматической компетенции в рамках профессионального модуля.
Особое внимание уделяется накоплению лекси-ко-грамматических конструкций научного стиля и формированию умений вычленять изученную конструкцию в адаптированном и неадаптирован-
ном звучащем или письменном научном тексте, понять ее и использовать в устной или письменной репродуктивной и продуктивно-репродуктивной речи, отличать конструкцию от синонимичных ей, использовать конструкции-синонимы.
На подготовительном отделении в рамках профессионального модуля изучается более тридцати грамматических конструкций с именным или глагольным управлением, которые могут быть объединены в синонимичные смысловые блоки.
Блоки синонимов представляют собой семантически сходные или тождественные конструкции, имеющие различия в лексической и грамматической структуре и сочетаемости, требующие различного падежа существительных, предлога, различающиеся оттенками значения. Например, конструкции что (И.п.) - это что (И.п.) и что (И.п.) является чем (Т.п.) различаются не только грамматически, но и стилистически. Первая конструкция используется в любой речевой ситуации, вторая имеет отчетливый научный колорит, т.е. она стилистически маркирована.
Рассмотрим несколько основных синонимичных лексико-грамматических конструкций научного стиля речи, который для учащихся медицинского вуза подразделяется на темы «Математика», «Физика», «Химия», «Биология» и «Анатомия». Каждая из тем предполагает изучение определенного набора синонимичных лексико-грамматических конструкций.
В частности, в теме «Математика» можно выделить группу конструкций, использующихся для описания арифметических действий. Например: 1. Что (И.п.) плюс что (И.п.) равно чему (Д.п.); сумма чего (Р.п.) и чего (Р.п.) равна чему (Д.п.); если сложить что (В.п.) и что (В.п.), получится что (И.п.). 2. Что (И.п.) минус что (И.п.) равно чему (Д.п.); разность чего (Р.п.) и чего (Р.п.)равна чему (Д.п.); из чего (Р.п.) вычесть что (В.п.)равно чему (Д.п.) и т.п.
© Орлова Е.В., Титова Ж.Н., Якимов А.Е., 2014
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 1
135
В теме «Физика» выделяются конструкции: считать что (В.п.) чем (Т.п.), что (И.п.) является чем (Т.п.), что (И.п.) представляет собой что (В.п.). («В этом случае мы можем считать Землю телом отсчета; Земля является телом отсчета, Земля представляет собой тело отсчета») и другие.
В теме «Химия» широко используются конструкции: 1. Что (И.п.) реагирует с чем (Т.п.); реакция чего (Р.п.) с чем (Т.п.); что (И.п.) вступает во что (В.п.) с чем (Т.п.) («Медь реагирует с кислородом, вступает в реакцию/взаимодействие/связь с кислородом, реакция меди с кислородом»), 2. Что (И.п.) состоит из чего (Р.п.), что (И.п.) входит в состав чего (Р.п.), что (И.п.) составляет что (В.п.) («Оксиды состоят из атомов металла и кислорода; в состав оксида входят атомы металла и кислорода, атомы металла и кислорода составляют оксиды»).
Тема «Биология» предполагает изучение конструкций: 1. Играть роль чего (Р.п.) в чем (П.п.), выполнять функцию чего (Р.п.) в чем (П.п.), иметь значение чего (Р.п.) для чего (Р.п.) («Лизосомы играют важную роль, выполняет важную функцию в клетке, имеют важное значение для клетки»), 2. Что (И.п.) похоже на что (В.п.), что (И.п.) сходно с чем (Т.п.), что (И.п.) имеет сходство с чем (Т.п.) («Потомки похожи на родителей, сходны с родителями, имеют сходство с родителями») и некоторых других.
В теме «Анатомия» помимо уже изученных вводятся конструкции: что (И.п.) в форме чего (Р.п.), что (И.п.) имеет форму чего (Р.п.), что (И.п.) какой формы (Р.п.) и другие.
Для закрепления нового материала на подготовительном отделении эффективнее всего использовать самый простой вид тестов. Традиционно тестовое задание представляет собой список вопросов с вариантами ответов. Выделяют: 1. Закрытые тестовые задания, существующие в двух вариантах: на выбор одного правильного или одного неправильного ответа. 2. Задания на нахождения соответствия. 3. Задания с выбором нескольких правильных ответов. 4. Задания с открытым ответом. 5. задания на установление правильной последовательности и другие [5, с. 32]. Образовательный стандарт по русскому языку как иностранному рекомендует использование первого вида тестовых заданий - закрытое задание с выбором одного правильного ответа. Например,
1. Вы говорите ...?
A) русский
Б) по-русски
B) русский язык [1, с. 17]
Исходя из этого, простое тестовое задание в рамках профессионального модуля на довузовском этапе будет выглядеть следующим образом:
1. Напишите корректный вариант:
Потомство . на своих родителей.
A) сходно
Б) похоже
B) имеет сходство
Задание предполагает выбор одного правильного варианта, но осложнено тем, что в качестве материала для тестирования выбраны конструкции, которые являются семантически сходными, но различными по своей грамматической структуре, они требуют использования различных падежей и предлогов. В данном случае предлог «на» показывает, что должна использоваться конструкция «похоже на что». Однако для правильного ответа на вопрос учащемуся недостаточно знать только эту конструкцию. Студент может справиться с заданием только при условии, что он усвоил все конструкции данного семантического блока.
2. Митохондрии ... часть клетки.
A) представляют собой
Б) считают
B) являются
Это задание несколько сложнее предыдущего, потому что не содержит «подсказки» в виде нужного предлога.
3. Лизосомы в клетке выполняют... пищеварения.
A) функцию
Б) роль
B) значение
Данное задание предполагает знание грамматической сочетаемости. Все три конструкции, на основе которых создано это задание, очень часто используются в письменной и устной научной речи, они обязательно должны быть усвоены как российскими студентами, так и иностранными учащимися.
Работая с подобным тестовым заданием, учащийся не только закрепляет знание конструкций с именным и глагольным управлением, но и учится воспринимать их в единстве планов содержания и выражения. В результате его пассивный и активный словарь обогащается не отдельным словом, а конструкцией в лексико-грамматическом единстве. Закрепление материала в виде тестового задания позволяет соединить смысловыми связями несколько конструкций.
Как показывает практика, при изучении синонимичных лексико-грамматических конструкций последовательно, без объединения их в семантические группы, учащийся выбирает и вводит в активный словарь только одну, наиболее простую и понятную для него конструкцию. Целый блок лек-сико-грамматических конструкций оказывается неусвоенным учащимся. Работая с блоком синонимичных конструкций, при продуцировании устного или письменного научного текста, учащийся получает возможность выбрать одну из конструкций-синонимов, избежать повторов, однообразия научной речи, он может более точно выразить свою мысль и продемонстрировать свой уровень сфор-мированности лингвистической компетентности.
136
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
В рамках модуля «Общее владение» больше внимания уделяется накоплению пассивного и активного словаря и изучению граммем: основных грамматических значений числа, рода, падежа и т.д. С переходом к профессиональному модулю появляется новая задача: не просто научить студента-иностранца высказывать свою мысль, но и высказывать ее различными способами. Именно поэтому недостаточно дать учащимся набор синонимичных конструкций, предоставив право выбора той, которая покажется более простой для запоминания. Необходимо закрепить в долговременной памяти все основные синонимичные лексико-грамматические конструкции и сформировать умение выбирать из определенного перечня изученных лексико-грамма-тических единиц конструкцию, наиболее адекватную контексту и отвечающую целям высказывания.
Структура тестового задания на материале синонимичных конструкций научного стиля может быть различной. Задания, где необходимо восстановить зависимое слово в нужном падеже с необходимым предлогом являются более сложными, чем те, где предлог уже задан в тесте или те, где нужно восстановить словосочетание.
Например: Напишите корректный вариант:
1. Луна движется вокруг Земли. В этом случае Земля ... телом отсчета
A) является
Б) считаем
B) представляет собой
2. Луна движется вокруг Земли. В этом случае мы считаем...
A) Землю телом отсчета
Б) Землю тело отсчета
B) Земля тело отсчета
Первый вариант задания является менее сложным для учащегося, поскольку падеж существительного является подсказкой для выбора правильного глагола. В то время как во втором случае учащемуся необходимо восстановить в памяти словосочетание, смысловой блок конструкций. Первый вариант задания может быть использован для закрепления материала, второй может быть использован как для закрепления, так и для контроля степени усвоения материала.
Благодаря тому, что подобные тестовые задания легко трансформируются под нужды обучения, они легко интегрируются в образовательный процесс. Работа с тестами на этапе закрепления материала выполняет также и функцию подготовки студентов к контрольному тестированию по аспекту «Научный стиль речи», который является более сложным для учащихся, чем модуль «Общее владение».
Как уже было сказано выше, тесты давно и активно применяются также и при обучении русскоязычных студентов различных направлений подготовки (на таких учебных дисциплинах, как «Русский язык и культура речи», «Культура речи», «Ри-
торика», «Ортология» и т.п.). Известно, что в современной русской речи весьма остро стоит проблема нарушения лексико-грамматических норм. Это касается, например, употребления числительных, некоторых топонимов, заимствованных имён собственных и нарицательных и пр. [6]. Использование обучающего тестирования может быть эффективным средством, способствующим устранению имеющихся здесь негативных тенденций.
По итогам экзаменационных тестов, проведенных нами в 2012 году на подготовительном отделении, можно сделать вывод, что задания, проверяющие только лексические знания, даются учащимся существенно легче комплексных, включающих знание лексико-грамматических конструкций. После введения изучения конструкций научного стиля в виде синонимичных семантических блоков, результаты контрольных тестов на подготовительном отделении стали значительно выше. Использование тестовых заданий при закреплении материала дает заметный эффект: при общении на профессиональные темы и воспроизведении профессионально-ориентированных текстов учащиеся демонстрируют более разнообразную и богатую синонимами речь.
Таким образом, закрепление лексико-грамма-тических знаний при помощи тестов, построенных на материале синонимичных конструкций, способствует тому, что при продуцировании речевого высказывания учащийся воспроизводит не отдельное слово или конструкцию, а весь смысловой блок, включая поле синонимов; он имеет возможность выбрать необходимые выражения в соответствии с целями высказывания и нуждами профессионального общения на иностранном языке.
Библиографический список
1. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. - М.; СПб.: «Златоуст», 2001. - 28 с.
2. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Второй уровень. Общее владение.- М.; СПб.: «Златоуст», 2001. - 116 с.
3. Программа по русскому языку как иностранному. Общее владение. 1-ый уровень. - СПб.: «Златоуст», 2005. - 176 с.
4. Программа по русскому языку как иностранному. Общее владение. Профессиональный модуль. 2-ой уровень владения русским языком в учебной и социально-профессиональной макросферах. Для студентов, обучающихся в вузах медико-биологического профиля. - СПб.: «Златоуст», 2005. - 342 с.
5. Разработка тестовых заданий для анализа знаний студентов / И.М. Кондаков, Э.И. Романюк, О.Л. Сорокина, Л.М. Шишлянникова. - Методическое пособие. - М.: МГППУ, 2005. - 34 с.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 1
137
6. Якимов А.Е. Особенности употребления некоторых топонимов и культура русской речи // Электронный научно-образовательный журнал ВГПУ
«Грани познания». - 2011. - № 4 (14) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: www.grani.vspu.ru (дата обращения 23.01.2014).
УДК 78
Юлпатова Елена Юрьевна
кандидат педагогических наук Волгоградский государственный институт искусств и культуры
eyulpato va@rambler. ш
ДИАЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К АНАЛИТИЧЕСКОЙ РАБОТЕ БУДУЩИХ ДИРИЖЕРОВ ХОРА (педагогический аспект)
Включение диалога в музыкально-образовательный процесс рассматривается в качестве основной тенденции развития современного высшего профессионального музыкального образования. Обосновываются педагогические ситуации диалогической направленности, которые дифференцируются по степени представленности в них диалогической тенденции, реализуются на различных этапах профессиональной подготовки хоровых дирижеров в вузах искусств и обеспечивают комплексное, целостное воздействие на личность и деятельность будущего музыканта-исполнителя.
Ключевые слова: художественный диалог, педагогическая ситуация диалогической направленности, целостный анализ хоровой партитуры, исполнительская интерпретация, концентр.
Йсалог как особый вид взаимоотношений в музыкально-образовательном процессе, с одной стороны, и как основа музы-льтуры, с другой, приобретает особую значимость в связи с реализацией современной образовательной парадигмы в системе профессионального музыкального образования. Не случайно многие ведущие педагоги-музыканты (А.С. Бази-ков, В.И. Горлинский, Е.Г. Гуренко, И.А. Медведева, Е.Р. Сизова, Г.М. Цыпин и др.), выявляя основные проблемы системы современного профессионального музыкального образования, обосновывают необходимость поиска новых подходов к определению его целей и задач, а также содержания, принципов и методов. В этой связи включение в процесс профессиональной подготовки музыкантов-исполнителей технологий интерактивного взаимодействия, ведущим признаком которых является диалог, будет способствовать реализации современных образовательных тенденций, ориентировать будущего специалиста на умение понимать и соучаствовать, творить и «сотворчествовать».
Профессия хорового дирижера особым образом обращена к диалогу. Стоит отметить, что профессиональная деятельность хормейстера интерактивна по своей природе, принципиально диалогична. В качестве собеседников в этом диалоге выступают участники хорового коллектива, а также слушатели, присутствующие при исполнении. При этом, если первых дирижер информирует о целях и способах индивидуальной интерпретации музыки, то последним он передает замысел автора произведения, а также смысл собственной художественной интерпретации.
В педагогической науке к настоящему времени существует ряд исследований, касающихся различ-
ных проблем профессиональной подготовки будущих дирижеров хора. В большинстве работ в области теории и практики обучения дирижеров-хормейстеров акцентируется внимание, в первую очередь, на технологических проблемах вокально-хоровой и собственно дирижерской подготовки (В.Н. Венедиктова, И. Ю. Горская, А.Ф. Кречковс-кий, К.П. Матвеева, Т.А. Первушина, Т.А. Эстри-на и др.), а также на различных вопросах теории и методики овладения мануальной техникой (Л.М. Андреева, А.А. Егоров, С.А. Казачков, К.А. Ольхов, К.К. Пигров, П.Г. Чесноков и др.). Несмотря на всю ценность полученных к настоящему времени результатов, заметим, что проблематика диалога применительно к процессу профессионального образования будущих дирижеров хора в целом, а также в такой важной составляющей профессиональной деятельности хорового дирижера, как аналитическая работа, до настоящего времени не стала предметом специального научного осмысления.
Значение аналитической работы в процессе профессионального образования будущего хорового дирижера не подлежит сомнению. Оно обусловлено ее прямой взаимосвязью с исполнительской деятельностью, поскольку от умения грамотно анализировать произведение напрямую зависит убедительность его трактовки, наличие творческой индивидуальной составляющей в исполнительской интерпретации. Это служит основанием для пересмотра подходов к аналитической работе, которая является важнейшим смыслообразующим основанием для дальнейшей исполнительской трактовки хоровых произведений. Таким образом, исследование возможностей диалогического подхода в аспекте аналитической работы будущего профессионального дирижера хора будет способствовать ре-
138
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Юлпатова Е.Ю., 2014
