CC BY
42
тезисы выступления на Бюро отделения философии образования и теоретической педагогики рао. Москва, 30 сент. 2008 г. М., 2008.
The theory basis of teaching Masters of Pedagogy founded on the heuristic approach in the education activity
There is considered the role of Master education in the contemporary context of long-termed pedagogical education. The necessity of researching the main mechanisms of learning the scientific, research and pedagogical activities by Master of Pedagogy to be is discussed. The heuristic approach is seen as a technological solving of the problem. There is revealed its essence expressed in the independent research, analytical activity, inventiveness, wise risk ability and other aspects that lead to cultivating and creating a new educational product by a student.
Key words: Master education, Master of Pedagogy, creative self-realization, heuristic approach, cognitive qualities, creative qualities, methodology qualities, educational product.
Е.Н. ГУРЬЕВА (Волгоград)
взаимосвязь профессионального саморазвития и качества подготовки магистрантов педагогического вуза
Исследуется взаимосвязь профессионального саморазвития и качества подготовки магистров педагогического вуза. Обосновывается модель процесса профессионального саморазвития магистрантов педагогического вуза в контексте достижения качества их подготовки.
Ключевые слова: профессиональное саморазвитие, качество подготовки, магистранты педагогического вуза.
В теории и практике современной педагогики сформировались определенные предпосылки исследования возможностей профессионального саморазвития в контексте достижения качества подготовки ма-
гистрантов в педагогическом вузе. к ним в первую очередь следует отнести расширение образовательного пространства россии до общеевропейского уровня, повышение международной мобильности студентов и преподавателей, принятие национальной доктрины образования, разработку нового поколения государственных стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в режиме саморазвития. однако эти аспекты не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о сущности, структуре, условиях процесса профессионального саморазвития как показателя качества подготовки магистров. Все более явными становятся противоречия между:
• возросшими требованиями сферы образования к профессионально-личностной компетентности выпускника магистратуры и неразработанностью научных основ совершенствования качества подготовки будущих магистров;
• необходимостью стимулирования профессионального саморазвития будущих магистров в контексте достижения современного качества профессиональной подготовки и недостаточностью научного знания о закономерностях этого процесса;
• потенциальными возможностями образовательного процесса в стимулировании профессионального саморазвития будущего магистра и отсутствием научно обоснованного организационно-методического сопровождения образовательного процесса в магистратуре.
Эти противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, состоящую в необходимости научного обоснования процесса профессионального саморазвития как показателя качества подготовки магистров в педагогическом вузе. теоретический анализ научной литературы (л.Н. давыдова, Е.И. сахарчук, Н.А. селезнева и др.), направленный на выявление взаимосвязи понятий «качество», «качество образования», позволяет утверждать, что качество подготовки магистрантов педагогического вуза можно рассматривать как со -вокупность процессуальных и результирующих характеристик. Процессуальные ха-
© гурьева Е.Н., 2009
рактеристики качества подготовки магистрантов педагогического вуза (Л.Н. Давыдова, М. Бурлуцкая и др.) позволили определить структуру качества профессиональной подготовки и выделить следующие компоненты: потребностно-целевой, содержательный, деятельностный.
Потребностно-целевой компонент включает социально значимые цели образования, переведенные в мотивацию учебной деятельности магистрантов. достижение цели на уровне личности осуществляется на основе сложного психологического механизма с постепенным формированием психологических новообразований (потребность - переживание - действие). Известно, что ядро личности составляет система ценностей, которые определяют жизненную траекторию индивида. Поэтому профессиональное обучение и воспитание начинаются с актуализации потребностей как переживаний индивида, непосредственно влияющих на все его действия.
Содержательный компонент включает в себя содержание основной образовательной программы. Отбор учебного материала при этом проводится с целью организации педагогической деятельности, направленной на развитие интеллектуально-познавательной, эмоционально-ценностной, духовно-культурной, волевой и физической сторон личности, а также выполнение функций личности на разных уровнях их сложности. Поэтому отобранная информация должна быть доступной; обладать целостностью и системностью. Качественное образование определяется его содержанием: «конкретные, глубокие, а не поверхностные знания». Этого магистранты ждут не меньше, чем «полезной» профессии. Высшее образование должно давать не только профессию, но и личностный, интеллектуальный рост. В магистратуре это еще и научноисследовательская работа по выбранной студентом актуальной проблеме образования.
Деятельностный компонент предполагает умение использовать знания в стандартных и нестандартных ситуациях; одновременное усвоение теоретических знаний и способов деятельности; стимулирует возникновение потребности в достижении более высокого качества образования. Данный компонент предполагает, что формирование способов деятель-
ности человека и его отношений с социумом, окружающей средой, обществом является важной составляющей повышения качества образования будущих учителей как цели профессиональной подготовки в вузе. Именно этот компонент наиболее эффективно проявляется во время научно-исследовательской и педагогической практик магистрантов, т.к. позволяет применять разработанные ими методы, методики, технологии непосредственно в эксперименте.
Теоретический анализ результатов педагогических исследований (Н.М. Борыт-ко, Е.Е. Чудина и др.) позволяет понять профессиональное саморазвитие не только как фактор профессионального роста педагога, но и как обязательное условие индивидуально-личностного развития ученика. Поэтому профессиональное саморазвитие правомерно рассматривать как показатель качества подготовки магистрантов в педагогическом вузе. При этом главным механизмом саморазвития как целенаправленного воздействия магистранта на самого себя является разрешение противоречий, решение постоянно усложняющихся творческих задач.
Профессиональное саморазвитие - это внутренне обусловленное прогрессивное самоизменение человека, выражающееся в изменении качества его профессиональной деятельности и диалектически связанное с динамикой изменения этого качества [5]. данное определение в наибольшей степени отвечает нашим представлениям и направленности нашего исследования. Так, говоря о качестве профессиональной подготовки магистрантов, мы предполагаем его ориентированность на интересы будущего магистра, создание необходимых условий для раскрытия его возможностей, организацию ценностно-смыслового взаимодействия субъектов образовательного процесса, а следовательно, и профессионального саморазвития магистрантов. Рассмотрение профессионального саморазвития в системно-функциональном аспекте позволило выделить ряд функций (адаптационную, диагностическую и смыслообразующую), которые реализует профессиональное саморазвитие в процессе достижения качества подготовки магистрантов в педагогическом вузе.
Адаптационная функция обеспечивает приспособление к новым условиям, из-
меняющимся требованиям социальнопедагогической среды. Это позволяет успешно приобретать знания, умения, навыки и применять их на практике, строить свою профессиональную карьеру, свободно использовать багаж приобретенных профессиональных знаний и умений в самостоятельной педагогической деятельности. Наличие этой функции профессионального саморазвития позволяет магистрантам приспосабливаться к постоянно возникающим новым педагогическим ситуациям, преодолевать неожиданные препятствия.
Диагностическая функция позволяет своевременно и целенаправленно диагностировать и устранять недостатки в организации методической работы по формированию профессионального саморазвития в контексте достижения качества подготовки магистрантов в педагогическом вузе.
Смыслообразующая функция предполагает стремление к поиску в профессиональной педагогической деятельности своего смысла, который затем реализуется в научно-исследовательской и практической работе.
рассмотрение профессионального саморазвития в системно-структурном аспекте позволило выделить его структуру. Было выявлено, что основу структуры профессионального саморазвития магистранта составляют три взаимосвязанных компонента: рефлексивный (умение магистранта переосмысливать отношения с педагогической деятельностью, построение новых образов себя, понимание смысла связей своей личности и профессиональной деятельности); регулирующий (умение магистранта соотносить знания о возможных преобразованиях в педагогической деятельности и в самом себе с требованиями деятельности, выбирать средства и способы для достижения поставленной цели, анализировать причины успеха или неуспеха и закреплять полученный результат в индивидуальном опыте); компонент развивающего взаимодействия с участниками педагогического процесса (умение магистранта находить условия для собственного личностного развития, оценивать последствия собственных личностных влияний на воспитанников, видеть себя в жизнедеятельности своих подопечных, осуществлять диалогическое общение).
рассмотрение профессионального саморазвития в системно-интегративном аспек-
те позволило определить его место в процессе достижения качества подготовки магистрантов в вузе. На основе теоретического анализа педагогической литературы (М.М. Поташник, Е.И. Сахарчук и др.) было установлено, что профессиональное саморазвитие органично встраивается в процесс достижения качества подготовки магистрантов и может выступать показателем ее качества.
Опираясь на основные положения целостного подхода к моделированию педагогического процесса, мы разработали модель процесса профессионального саморазвития в контексте достижения качества подготовки магистрантов в педагогическом вузе (на примере подготовки магистров педагогики). Модель представляет собой взаимосвязь трех этапов: адаптивно-процессуального, регулятивнокоррекционного и устойчивого саморазвития. каждый этап характеризуется особым составом компонентов качества подготовки и профессионального саморазвития магистра.
Адаптивно-процессуальный этап характерен тем, что происходит адаптация магистранта к новым условиям образовательного процесса, он знакомится с новой социальной группой - группой магистрантов, профессорско-преподавательским составом, входит в новый круг взаимоотношений (с однокурсниками, преподавателями, администрацией), овладевает психологическими и педагогическими основами профессиональной деятельности магистра педагогики, обосновывает выбор темы магистерского исследования и осознает необходимость формирования профессиональной идентичности, знакомится с учебным планом, разрабатывает индивидуальный план работы на период обучения, что обеспечивает целенаправленность деятельности и способствует повышению качества образования. На данном этапе реализуется содержание потребностно-целевого компонента качества подготовки магистрантов в педагогическом вузе.
Регулятивно-коррекционный этап характеризуется осознанием магистрантом педагогического вуза взаимосвязи своих профессионально-личностных особенностей и профессиональной деятельности, умением выбирать средства и способы для достижения поставленной цели, вести индивидуализирован-
ную научно-исследовательскую работу, анализировать причины успеха или неуспеха в учебно-профессиональной деятельности и закреплять полученный результат в индивидуальном опыте. Через научно-исследовательскую и педагогическую практику магистрант синтезирует полученные ранее профессиональные навыки и умения, преодолевает профессиональные трудности, углубляет знания, переосмысливает правильность выбора направления магистерской подготовки. таким образом, на данном этапе формирования профессионального саморазвития реализуется содержательный компонент качества подготовки магистрантов.
Этап устойчивого саморазвития выделяется тем, что происходят оценивание достигнутых результатов и соотнесение их с показателями качества образования. Идет поиск возможного места работы или дальнейшей учебы, усиливается мотивация успешности качества обучения в вузе, что соответствует деятельностному компоненту качества подготовки магистрантов. Устойчивое саморазвитие характеризуется тем, что осуществляются необходимая коррекция, самоанализ учебно-профессиональных, научноисследовательских и жизненных достижений, актуализируется потребность в дальнейшем саморазвитии. На данном этапе реализуется деятельностный компонент качества подготовки магистрантов.
разработанная теоретическая модель отражает общие закономерности становления профессионального саморазвития и предполагает использование выделенных этапов для достижения качества образования магистрантов педагогического вуза на этапе специализированной магистерской подготовки по направлению «Педагогика».
результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе кафедры педагогики ВГПУ в 2005 - 2009 гг., подтвердили целесообразность рассмотрения профессионального саморазвития как показателя качества подготовки магистрантов в педагогическом вузе. Вместе с тем следует учитывать, что достижение качества подготовки магистров на основе профессионального саморазвития - это достаточно сложный в организационном и технологическом планах процесс, требующий соблюдения опре-
деленных организационно-методических условий. Опытно-экспериментальная работа позволила выявить, что необходимо обеспечить учебный процесс следующими ресурсами:
• нормативно-правовыми (предполагается его строгое соответствие основным государственным и внутривузовским нормативным и иным документам, регламентирующим профессионально-педагогическую деятельность и организацию образовательного процесса в магистратуре);
• информационно-методическими (предполагается своевременное и четкое информационное и методическое обеспечение учебно-воспитательного и научноисследовательского процесса в магистратуре);
• профессионально-кадровыми (т.е. в осуществлении образовательного процесса в магистратуре участвуют высококвалифицированные научно-педагогические кадры, а в организации данного процесса - специалисты по учебно-методической работе кафедры и других структурных подразделений вуза).
такимобразом, взаимосвязьпрофессио-нального саморазвития и качества подготовки магистрантов педагогического вуза проявляется в органичном единстве их элементов: на каждом этапе профессионального саморазвития магистрантов реализуется определенный компонент их профессиональной подготовки.
литература
1. Борытко Н.М. Введение в педагогическую деятельность: учеб. для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, А.М. Байбаков, И.А. Соловцо-ва; под ред. Н.М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.
2. Бурлуцкая М. Мнения студентов о качестве образования в педагогическом вузе / М. Бурлуцкая, Л. Рубина, И. Шапко // Нар. образование. 2002. № 5. С. 82 - 93.
3. Давыдова Л.Н. Педагогическое диагностирование как компонент управления качеством образования: дис. ... д-ра пед. наук / Л.Н. Давыдова; Астрах. гос. ун-т. Астрахань, 2005.
4. Сахарчук Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход: монография / Е.И. Сахарчук. Волгоград: Перемена, 2003.
5. Чудина Е.Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного само-
развития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: дис. ... канд. пед. наук / Е.Е. Чудина; ВГПУ. Волгоград, 2002.
The interconnection of professional self development and the quality of educating the undergraduates at teacher’s training institutions
There is discussed the interconnection of professional self development and the quality of educating the undergraduates at teacher’s training institutions. The model of the process of professional self development of the undergraduates at teacher’s training institutions in the context of the quality of educating is given proof of.
Key words: professional self development, quality of educating, undergraduates at teacher’s training institutions.
Е.Ю. ЮЛПАТОВА (Волгоград)
психолого-педагогические «координаты» процесса диалогизации высшего профессионального музыкального образования
Показаны психолого-педагогические условия, при которых процесс диалогизации высшего профессионального музыкального образования становится творческой профессиональной деятельностью будущего специалиста. Предложены методические пути решения проблемы применительно к практике профессионального музыкального образования будущих дирижеров хора.
Ключевые слова: диалог, диалогизация, субъектность, мотивация, потребность, творчество.
Приоритетом современного высшего образования в контексте его гуманитарной парадигмы является направленность на раскрытие творческого потенциала личности студента. Данная направленность связана с необходимостью «формировать у человека способность к творчеству, спо-
собность превращения творчества в норму и форму его существования, в инструмент свершений во всех сферах человеческой деятельности» [1: 233]. Такая направленность особенно актуальна для высшего профессионального музыкального образования, поскольку поиск реального мотива творчества, способного создать мощную доминанту дальнейшего творческого развития будущего специалиста, становится основным условием движения современного высшего профессионального музыкального образования от информационной (монологической) предметнопознавательной направленности его содержания и методов к творческой, ориентированной на стимулирование профессионального роста музыканта-исполнителя.
К рассмотрению проблемы творческой мотивационно-потребностной направленности личности профессионала обращались многие известные зарубежные и отечественные психологи (А. Маслоу, Ш. Бюлер, А. Шостром, Ф. Барон, Р. Кет-тел, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, П.В. Симонов, М.Г. Ярошевский и др.). В частности, Ш. Бюлер, А. Шостром, Ф. Барон особо выделяют, ввиду ее социальной значимости, потребность в самореализации в творческой деятельности. М.Г. Яро-шевский, обсуждая проблемы мотивации научного творчества, решающую роль отводит мотиву достижения, т.е. стремлению исполнить замысел возможно лучшим способом. П.В. Симонов (1984) обозначает собственно потребность в творческой деятельности как доминантную и связывает ее, с одной стороны, со стремлением понять, что волнует современников, каковы связи с прошлым, с другой стороны, рассматривает ее как потребность заражать людей своим видением мира.
По своей сути все перечисленные положения можно привести к единому смысловому «знаменателю», определив в качестве генеральной творческой потребности потребность стать субъектом своей будущей деятельности в целом, профессиональной деятельности в частности. При этом, по мнению многих исследователей (М.С. Каган, Е.В. Бондаревская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, В.И. Пузько, А.Р. Фонарев и др.), именно субъектность личности является источником и движущей силой ее жизненного и профессио-
© Юлпатова Е.Ю., 2009
