CC BY
61
психолого-педагогического образования будущих педагогов,в том числе и решение педагогических задач, подобных приведенным в статье, на основе использования психологических знаний, способствует развитию их педагогической компетентности.
Важным фактором реализации практической направленности психологических знаний о субъектах образовательного процесса выступает преодоление академической замкнутости психологической информации, рассмотрение её только в логике психологических исследований, вне контекста профессиональной деятельности педагога.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.
2. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. - М.: Школа, 1989.- 80 с.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.
4. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? - М.: Знание, 1978. - 48 с.
5. Сборник задач по общей психологии / Под ред.. В.С. Мерлина. М.: Просвещение, 1974. - 207 с.
6. Симушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. - М.: Высшая школа, 1990. - С. 39.
Т.Д. Скуднова
АНТРОПОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА МАГИСТЕРСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В данной статье рассматривается проблема обеспечения качества многоуровневого психолого-педагогического образования на основе анализа современных подходов к организации магистерского образования. Особое внимание уделяется антропоориентированной системе подготовки магистров, обеспечивающей становление субъектности и профессиональное саморазвитие.
Ключевые слова: профессионально-личностное развитие, магистерская подготовка, профессиональная субъектность, антропологизация психолого-педагогического образования.
T.D.Skudnova
ANTHROPOLOGICAL PARADIGM OF EDUCATION THESIS
Abstract. The article discusses the problem of ensuring the quality of multi-level pedagogic-psychological education based on the analysis of contemporary approaches to graduate education. Special attention is paid to antropological master system that ensures the formation of subjectivity and professional self-development.
Keywords: professional and personal development, master training, professional subjectivity, antropological psycho-pedagogical education.
В современном мире проблемы образования выходят на передний план, актуализируя процесс профессиональной подготовки кадров, что подчеркивается в Национальной Доктрине Образования в РФ до 2025 года. Успешное развитие нашего общества связано с опережающим характером профессионального образования, обеспечивающего подготовку людей, способных самостоятельно развиваться, обладающих активной жизненной позицией и творческим потенциалом, настроенных на достижение высших профессиональных и личностных вершин. Другими словами, современный профессионал должен быть компетентным, активным, акмеологически ориентированным. Трансформация высшего образования связана с переходом на многоуровневую систему подготовки и предполагает совершенствование системы бакалавриат - магистратура - аспирантура.
Именно магистратура дает возможность выпускникам стать более конкурентоспособными и профессиональными. Только магистерское образование, как углубленная специализация интеллектуальной элиты, может удовлетворить кадровых потребности экономики и социальной сферы. Лишь магистерская подготовка соответствует требованиям работодателей и предполагает опережающее образование, основанное на инновационных принципах и технологиях. Реализация вузами магистерских программ обеспечивается качеством профессорско-преподавательского состава, образовательным уровнем абитуриентов, качеством инфраструктуры вуза и образовательных программ, уровнем организации вузовской науки и информационного обеспечения.
Актуальные проблемы модернизации высшего психолого-педагогического образования, разработка инновационных подходов и технологий подготовки выпускника в условиях многоуровневой системы находят свое отражение в работах Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, Г.И. Герасимова, А.П. Тряпицыной и др. К проблеме многоуровневой подготовки учителя обра-
щались А.А. Греков, Г.А. Бордовский, И.А. Колесникова, В.И. Мареев, Н.Л. Шубина. Вопросы развития профессионально-педагогической культуры и ценностных оснований педагогической профессии освещены в трудах Е.В. Бондаревской, И.А. Зимней, В.А. Сластенина, Н.М. Борытко, Е.Н. Шиянова. В многочисленных диссертационных исследованиях освещаются различные аспекты подготовки магистров. Вместе с тем следует подчеркнуть, что к настоящему времени в исследованиях не нашли достаточного обоснования теоретико-методологические основы магистерской подготовки кадров психолого-педагогического направления.
Анализ научных исследований, посвященных разработке концептуальных основ много-уровневости профессионального образования, дает основание для вывода о том, что университетское педагогическое образование не ограничивается подготовкой к профессии педагога. Интеграция педагогического института и университета требует расширения научно-исследовательской деятельности, разработки и реализации нового содержания психолого-педагогического образования. Серьезные преобразования в университетском психолого-педагогическом образовании связаны с инновационными изменениями в системе «бакалавриат + магистратура», что создает условия для реализации идеи непрерывного образования. Структура высшего психолого-педагогического образования усложняется, приобретает черты нелинейности, превращение в самоорганизуемую систему на основе законов синергетики [4]. С точки зрения системного подхода магистерское образование должно рассматриваться, во-первых, как множество взаимосвязанных структурных и функциональных элементов (цели, содержания, методов, технологий), а, во-вторых, как структурный элемент системы (факультета, филиала, университета, целостного образовательного пространства). С позиции синергетического подхода современная магистратура может рассматриваться как саморазвивающаяся образовательная система, основными характеристиками которой являются нелинейность, бифуркация, неравновесность, хаотичность и упорядоченность. Эти характеристики отражают постнеклассическое миропонимание и новую стратегию в развитии и проектировании образования. Такой подход к магистерскому образованию актуализирует вопрос самореализации личности в образовательном пространстве. Этот процесс обуславливает диалогичность сознания и процесс духовного становления человека, который начинается с самопознаня личности как объекта и субъекта саморазвития и самоопределения. Образ «Я» воспринимается студентами субъективно и является продуктом активности сознания личности и освоения ценностей культуры. Центральными задачами магистерского образования является расширение пространства интеллектуальной активности личности, развитие профессиональной субъектности, самостроительство образа «Я» выпускника университета.
Антропологический подход позволяет от процессуального описания и проектирования образовательных систем, основанных на линейных принципах, перейти к нелинейным способам взаимодействия субъектов образовательной деятельности, обеспечивающим новое качество подготовки профессионалов (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.). К числу основных психолого-педагогических условий организации магистерского образования можно отнести создание антропоориентированной образовательной среды, моделирование образовательной стратегии, разработка и внедрение инновационных антропотехнологий, позволяющих раскрыть творческий потенциал обучающихся [6].Глубокое осознание роли человека как целостной системы в развитии социокультурной среды, как сознательного и активного субъекта, ответственного за результаты своей деятельности в культуре, находит отражение в антропологическом, культурологическом и субъектно-деятельностном подходах (К.А. Абульханова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Г. Щедровицкий и др.). В контексте этих подходов человек представлен как системообразующий фактор инновационного развития образования и культуры, доминирующей в современной реальности. Культура может сохраняться, передаваться и развиваться только усилиями самого человека. Поэтому в современном магистерском образовании, как феномене культуротворчества, ориентация на знания недостаточна и должна быть дополнена ценностно-смысловым содержанием; репродуктивные способы усвоения культурного наследия -творческими; коллективные формы обучения - интерактивными, групповыми и индивидуальными; авторитарный стиль педагогического общения - диалогом, личностно-развивающим взаимодействием и сотрудничеством. Лишь при таких условиях система современного многоуровневого образования не утратит своего смыслообразующего духовного начала.
В концепции К.А. Абульхановой-Славской представлена типология идентификации личности в профессии. В процессе профессионального образования необходимо подвести личность к закреплению профессиональной «Я-Концепции», которая выступает субъектом личностной и профессиональной идентичности [2].
1. Профессия рассматривается как интересное жизненное занятие, соответствующее личностным характеристикам субъекта. Профессиональные и жизненные перспективы совпадают.
2. Второй тип связан с более динамичной профессиональной самоидентификацией. Субъект образования ориентирован на «движение в профессии», что связано с постоянным изменением профессиональной позиции. Жизненная перспектива предстает как карьера.
3. Третий тип представляет собой способ актуализации, развития и совершенствования способностей и свойств личности. Спектр избираемых профессий определяется содержанием личностного потенциала субъекта, а жизненная перспектива видится в развертывании и повышении уровня этого потенциала.
4. Четвертый тип профессиональной идентификации связан с отношением к профессиональной деятельности как способу самовыражения и творчества
Интегральной целью современного педагогического образования является подготовка личности педагога как акмеологически ориентированного субъекта профессиональной деятельности.
Обществу необходим сегодня полноценный профессионал, «орудие труда» которого -его собственная личность, способная находить оптимальные педагогические решения в постоянно меняющейся социокультурной ситуации. Безусловно, педагог-психолог должен владеть необходимыми для этого педагогическими технологиями, обеспечивающими реализацию сущностной потребности к созиданию другого, а через это - к самосовершенствованию. Основным содержанием процесса профессиональной подготовки и личностного роста педагога-психолога является специфическая деятельность по самоорганизации своего личностного образовательно-развивающего пространства, в котором он выступает как субъект своего профессионального становления. В ходе усвоения содержания и технологий современного педагогического образования вырабатывается индивидуально-творческий профессиональный почерк, авторская педагогическая система. Стержневой характеристикой такого профессионала должна быть гуманистическая направленность личности, включающая в себя ценности педагогической деятельности, ставшие регуляторами сознания и поведения.
Приоритетное значение сегодня приобретает проблема обновления психолого-педагогического образования - его целей, содержания и технологий. Как исходная система целей-ценностей современной профессиональной подготовки магистров выступают внутренние силы личности, его интеллектуальный и нравственный потенциал, потребности, способности и готовность свободно ориентироваться в сложных социокультурных условиях, проявлять творчество, саморазвиваться и самосовершенствоваться.
В психолого-педагогической науке профессиональное становление личности педагога рассматривается как «самоопределение его в культуре» [6]. Важную роль при этом играет ролевой компонент профессионально-педагогической культуры (коммуникативная, нравственная, рефлексивная, духовная культура). Содержание психолого-педагогического образования включает базовые основания профессиональной культуры. Поликультурное образовательное пространство высшей школы создает предпосылки для усвоения мировоззренческих идей, ценностей, которые позволяют студентам стать субъектом профессиональной деятельности.
Магистерское психолого-педагогическое образование ориентирует студентов на профессиональную деятельность, предметом которой является человек. Следовательно, в основание профессиональной подготовки должна быть заложена, прежде всего, система современных научных знаний о человеке, его становлении и развитии в процессе социокультурного творчества.
Вторая, не менее важная задача профессиональной подготовки магистров состоит в том, чтобы выработать у студентов целостную картину мира, исходя из знаний о закономерных взаимосвязях человека с природой, культурой социумом и на этой основе формировать эмоционально-ценностное отношение к окружающей действительности, педагогической деятельности и к самому себе.
Третья задача - обеспечить становление личностной и профессиональной культуры педагога-психолога, отличающегося гуманистической направленностью.
Эти задачи могут быть решены при условии антропологизации психолого-педагогического образования, высшим смыслом которого является утверждение отношения к человеку как главной ценности, слияние личных, коллективных и общественных интересов. Ан-тропологизация психолого-педагогического образования рассматривается сегодня как:
- важнейший социально-педагогический принцип, отражающий одну из основных тенденций развития образовательной системы;
- важнейшая характеристика образа жизни субъектов образовательного процесса, предполагающая наличие гуманных отношений между ними в педагогическом процессе;
- фактор гармоничного развития личности, реализации ее творческого потенциала, личностного роста и раскрытия всех способностей и талантов;
- процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности;
- ключевой элемент нового целостного педагогического мышления, формируемого на основе единства непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности.
Магистерское образование может рассматриваться как профессиональное продвижение, профессиональный рост, как этап восхождения человека к культуре, профессионализму. Процесс обучения в магистратуре - это движение к достижению «акме» с точки зрения акмеологии - нового направления междисциплинарных исследований человека, связанного с изучением наивысших достижений в области профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Н.А. Рыбников и др.). Профессиональное акме - это особое состояние человека, отличающееся максимальной мобилизованностью, направленной на максимальную реализацию профессиональных способностей, талантов и потенций в профессионально-личностной сфере. В начале XXI века в высшее профессиональное образование стал постепенно проникать человекоцентрированный подход. Его основоположниками были представители гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Р. Мэй и др. Человекоцен-трированный подход опирается на положение о том, что в каждом человеке заложен огромный потенциал внутреннего роста, развития, реализации внутренних резервов и потребностей. Основной тезис этого подхода: «Человек обладает в самом себе огромными ресурсами для самопознания, изменения Я-Концепции, целенаправленного поведения, а доступ к этим ресурсам возможен только в том случае, если создается определенный климат фасилитирующих психологических установок»[5]. Внутренняя сущность человека обнаруживает и проявляет себя лишь в том случае, если в его взаимоотношениях с другими людьми существует атмосфера безусловного положительного принятия, эмпатического понимания и конгруэнтного самопредъявления. Позитивные личностные изменения возможны лишь при таких условиях фасилитации личностного роста.В образовательном процессе это означает, что педагог-психолог не склонен управлять процессом развития личности, а стремится быть рядом, «на стороне» клиента, разделять с ним все трудности саморазвития и самосовершенствования
Таким образом, антропоориентированная парадигма магистерского образования есть переход к парадигме непрерывного самообразования, что соответствует принципу от «образования на всю жизнь» к «образованию через всю жизнь». Такой подход в организации магистерского образования обеспечивает развитие потребности, способности и готовности магистранта к самопознанию, профессионально-личностному саморазвитию и самосовершенствованию.
С позиций антропологического подходаосновная цель магистерского образования состоит в том, что оно не только развивает профессиональную субъектность, но и помогает студентам в решении их смысложизненных, личных проблем [1]. Смыслообразующая и развивающая функция магистерского психолого-педагогического образования человекоцентрирована и обеспечивается в процессе психолого-педагогической поддержки и индивидуального сопровождения магистрантов. Профессиональное становление целостной личности профессионала в процессе непрерывного образования рассматривается как развитие ценностно-смысловой сферы личности, обеспечивающее становление ее профессиональной субъектности. В процессе антропоориенти-рованной подготовки происходят внутренние изменения в личности: в ее системе ценностей, потребностей, мотивов, интересов, установок, личностных смыслов. Индивидуализация, психолого-педагогическая поддержка профессионально-личностного развития результируется в возникновении и проявлении у магистрантов социально-антропологической целостности - интегрального показателя, с помощью которого можно охарактеризовать профессиональную зрелость педагога-психолога. Социально-антропологическая целостность будущего профессионала представляет собой онтологическую категорию, отражающую идеальную форму развития личности, целостного человеческого бытия, существующую как взаимодополняющее друг друга единство структурных уровней: общества, общностей, групп и отдельного человека, смыслообразующая цель профессиональной подготовки педагога-психолога, состоящая в выработке способности и готовности субъекта образования к целенаправленной акме-деятельности, направленной на творческое профессионально-личностное развитие и гуманистическая направленность на развитие другого человека [6].
Специфика магистерского образования педагогов-психологов состоит в том, что она обеспечивает индивидуальный образовательный маршрут каждого студента, актуализирует его профессионально-личностное развитие. С позиций методологии антропоориентированного образования выпускники магистратуры являются проводниками гуманистических традиций в процессе профессионального общения. Жизненные и профессиональные ценности, личностные смыслы педагога-психолога играют при этом главнейшую роль, реализуя аксиологический, коммуникативный и креативный личностный потенциал. Именно поэтому обращение к антропологическому, «человекомерному» (В.С. Степин) подходу в обновлении целей, задач и содержания подготовки магистрантов в педагогическом вузе представляется чрезвычайно актуальным [8].
Профессиональная компетентность магистра включает в себя три стороны: эффективное выполнение различных видов психолого-педагогической деятельности, гуманистически ориентированное педагогическое общение, зрелость личности, направленность на другого и на профессионально-личностное саморазвитие. Обращение к компетентностному подходу (И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.) в процессе магистерского образования весьма перспективно [3]. Несмотря на некоторую стандартизированность и нормативность понятий «компетенции» данный подход не противостоит антропоориентированному, а дополняет его. С точки зрения антропологии образования профессиональная компетентность выпускников магистратуры определяется уровнем теоретической, практической и личностной готовности к психолого-педагогической деятельности. Теоретическая и практическая готовность обеспечиваются компе-тентностным подходом как цель, процесс и результат освоения компетенций студентом, а личностная готовность вырабатывается в результате антропоориентированного подхода, обеспечивающего саморазвитие и становление профессиональной субъектности и социально-антропологической целостности личности. Профессиональные знания, умения, навыки и компетенции выпускника вуза становятся средством для выращивания самости, развития внутренней мотивации к профессиональной деятельности, формирования ценностного отношения к своей профессии и смысложизненных ориентаций и задают образовательную траекторию саморазвития и самоопределения в жизни и профессии. Исследователи подчеркивают, что аутопоэзис (А.Г. Асмолов) является ядром антропологии образования, антропологической практики, ключевыми категориями которой являются понятия творчество, восхождение к индивидуальности, преображение человека.
Можно утверждать, что с точки зрения антропологии образования сложность и многомерность понятия «человек», противоречивость его целостного развития предопределяют сложность и многогранность феномена «магистерское образование». Интеграция основных положений антропологического, культурологического, синергетического, субъектно-деятельностного, акмео-логического, средового, личностно-ориентированного, аксиологического и компетентностного подходов определяет основные направления проектирования магистерской подготовки и обеспечивает достаточно высокий уровень, качество и эффективность подготовки кадров.
Таким образом, опыт философско-педагогической рефлексии и проводимые исследования дают основания для следующих выводов:
1. Изменение методологии магистерского образования на основе антропологических идей, признающих единство человека и мира, позволяет создать человекомерное развивающее пространство, в котором осуществляется личностно-профессиональное развитие всех субъектов образования.
2. Гуманистический смысл антропоориентированного магистерского образования - обретение человеком своего образа, неповторимой индивидуальности, развитие творческого начала.
3. Одна из основных идей такого подхода - ценностно-смысловое самоопределение в образовании, профессии и в культуре.
4. В рамках антропологического подхода понятия образования и сущности человека рассматриваются в неразрывном единстве. Психолого-педагогическая антропология задает нам общие принципы понимания самого назначения образования как социально-культурного механизма целенаправленного развития и формирования «человеческого» в человеке как субъекте деятельности на протяжении его профессиональной подготовки.
5. Со сменой требований к субъекту деятельности меняются и требования к процессу его профессионализации, что вызывает необходимость проектирования профессиональной развивающей образовательной среды и соответствующего концептуального, теоретического и технологического обеспечения данного процесса.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Абакумова, И.В., Ермаков, П.Н., Рудакова, И.А. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов. - Ростов н/Д, 2006.
2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.
3. Зимняя, И.А. Компетентностный подход к современному профессиональному образованию и межкультурная коммуникативная компетентность специалиста // Мир образования - образование в мире - 2008.- № 4.
4. Курдюмов, С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным. - М., 2007.
5. Роджерс, К. Человекоцентрированный / клиентцентрированный подход в психотерапии // Вопросы психологии. -2001. № 2.
6. Скуднова, Т.Д. Философско-антропологические основания трансформации социально-педагогического образования // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 1: Регионоведение: философия, история, социология, юриспруденция, политология, культурология. - 2008. - № 8. - С. 26-31.
7. Сластенин, В.А., Слободчиков В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. - Екатеринбург, 2009.
8. Степин, В.С. Философия науки. Общие проблемы. - М., 2007.
В.В. Стеценко
ЗНАЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОТРУДНИКОВ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫХ ОРГАНОВ
Аннотация. В статье рассматривается связь рефлексивной деятельности сотрудников ОВД с творчеством, самообразованием, аналитической деятельностью. Особое внимание уделяется связи рефлексии с профессиональным самосознанием сотрудников ОВД. Доказывается значение рефлексивного компонента в профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов.
Ключевые слова: профессиональная деятельность сотрудников правоохранительных органов, рефлексивная деятельность, творческий характер труда, самообразование, аналитическая деятельность, профессиональное самосознание.
V.V. Stetsenko
IMPORTANCE OF REFLECTION IN PROFESSIONAL ACTIVITIES OF EMPLOYEE OF DEPARTMENT OF INTERNAL AFFAIRS
Abstract. The article is discussed the relationship of reflective activity with creativity, self-education, analytical activities. Particular attention is paid to professional self-awareness of law enforcement officers. It is proved the value of the reflective component in the professional activity of law enforcement bodies.
Key words: professional activity of law enforcement bodies, reflective activities, creative nature of work, self-education, analytical work, professional identity.
В современных условиях сотрудники правоохранительных органов Российской Федерации выполняют ответственные задачи в сложной обстановке постоянного воздействия психогенных факторов: опасности, сопряженной с риском для жизни, физическими и психологическими перегрузками, необходимости непрерывного анализа стрессовых ситуаций. Устойчивость к стрессу, сохранение эффективности деятельности в напряженной ситуации определяются высоким уровнем профессиональной рефлексии, готовностью к активным действиям, направленностью личности на успех. Степень сформированное™ профессиональной рефлексии проявляется в том, насколько сотрудник правоохранительных органов умеет координировать и регулировать свои действия, поступки, профессионально важные качества, поведение в целом для творческой самореализации в профессиональной деятельности. В связи с этим рефлексия является профессионально важным качеством сотрудника правоохранительных органов, необходимым для эффективного осуществления им правоохранительной деятельности.
Специфика профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов связана с ее творческим характером, так как теоретически сотрудник сам создает среду своей деятельности, организуя работу с правонарушителями и руководя процессом раскрытия преступлений; при этом деятельность самого сотрудника правоохранительных органов также находится в постоянном изменении и развитии.
Как утверждает В.Г.Богин, деятельность индивида является творческой, когда она не осуществляется по заданному образцу и есть результат рефлексии над опытом осуществления принципиально иных видов деятельности [2, 153].
Нестандартный, творческий характер труда является одной из главных особенностей профессиональной деятельности сотрудников ОВД. В своей работе сотрудник органов правопорядка имеет дело с разнообразными жизненными ситуациями, ему приходится взаимодействовать с представителями разных возрастных и профессиональных групп. Все эти условия профессиональной деятельности требуют от сотрудника индивидуального, творческого подхода, внимательного изучения возникших правоотношений.
Творческий характер труда сотрудников правоохранительных органов проявляется так же в планировании правовой деятельности, разработке и проверке предположений о совершенном деянии, в изучении психологических особенностей участников судопроизводства (свидетелей, потерпевших, подозреваемых, обвиняемых и др.) [4].
Осуществление профессиональной деятельности, отвечающей современным требованиям, под силу сотруднику правохранительных органов, которого отличает потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему. Одним из средств личностного и профессионального развития сотрудника является профессиональная рефлексия.
