CC BY
6относящихся к ценностям представителей других стран личностей. Особую трудность при обучении языку составляет выбор приемлемых способов передачи культурно значимой информации. Решением данной проблемы могут стать языковые реалии. В данной статье рассматривается также вопрос целесообразности использования этнографических реалий на уроках иностранного языка. Авторами раскрываются понятия «языковая» и «этнографическая реалия». Описываются наиболее эффективные пути формирования межкультурной компетенции учащихся через применение этнографических реалий в учебном процессе.
Ключевые слова: языковая реалия, иностранный язык, межкультурная компетенция, этнографические реалии, культура, язык, обучение.
Annotation. Forming a cultural dialogue with the target language country is in the foundation of modern language education. The teacher faces the challenge to educate a person, who will respect the values of other nations. A particular difficulty in language teaching lies in choosing acceptable ways of transmitting culturally significant information. The solution to this problem may be linguistic realities. This article discusses the practicability of using ethnographic realities in foreign language lessons. The authors reveal the concepts of "linguistic" and "ethnographic reality". The article also describes the most effective ways of forming the cross-cultural competence of students through using ethnographic realities in the educational process.
Key words: linguistic realities, foreign language, cross - cultural competence, ethnographic realities, culture, language, education
Литература:
1. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. - Москва: Советская энциклопедия, 1966. - 598 с.
2. Википедия, свободная энциклопедия: сайт. - 2001. - URL: https://en.wikipedia.org/wiki/No_taxation_without_representation/ (дата обращения: 27.09.2022)
3. Влахов, С.Я. Непереводимое в переводе / С.Я. Влахов, С.Б. Флорин. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва: Высш. шк., 1986. - 416 с.
4. Елизарова, Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: диссертация ... д-р пед. наук.: 13.00.02 / Елизарова Галина Васильевна. - СПб., 2001. - 371 c.
5. Томахин, Г.Д. Реалии - американизмы. Пособие по страноведению: Учеб.пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. / Г.Д. Томахин. - Москва: Высш. шк., 1988. - 239 с.
6. Ek van J. Threshold Level 1990 / J.A. van Ek and J.L.M. Trim. - Cambridge: Cambridge univ. press, Council of Europe, 1991. - 192 р.
УДК 37.014
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОЦЕНИВАНИЯ ФОРМИРУЕМЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ
кандидат военных наук, старший преподаватель 100 кафедры общевоенных дисциплин Ертулов Дмитрий Александрович Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (г. Краснодар); преподаватель 100 кафедры общевоенных дисциплин Молчанов Василий Васильевич Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (г. Краснодар); преподаватель 100 кафедры общевоенных дисциплин Шерстюк Роман Сергеевич Краснодарское высшее военное авиационное училище лётчиков имени Героя Советского Союза Анатолия Константиновича Серова (г. Краснодар)
Постановка проблемы. В настоящее время в проблемном поле оценивания знаний студентов в высшей школе возникает прецедент для поиска таких ресурсов, которые позволили бы в педагогическом процессе на любом экзамене, зачете, текущем или промежуточном контрольном испытании создавать ситуации успеха, в которых главные акценты распространяются именно на поиск знаний обучающихся. Но зачастую эти процедуры бывают направлены на поиск пробелов в знаниях студентов. Любую неоднозначность ответа лучше трактовать в пользу обучающихся. При этом необходимо учитывать, что для создания той же ситуации успеха необходимо, чтобы текущие оценки студента влияли на итоговую оценку, но влияние это должно быть исключительно положительным. Сама парадигма оценивания должна строиться на принципе открытости, раскрывающем в своей сущностной характеристике прозрачные, четкие, понятные требования и критерии для определения уровня качества знаний, умений и навыков целевой аудитории. Данный принцип нельзя сравнивать с упрощенностью. При его реализации будет происходить улучшение психоэмоционального микроклимата, общей атмосферы на экзамене или зачете.
Если мы четко прописали сценарий получения той или иной оценки, сценарий допуска к экзамену, или зачету, тогда волюнтаристский подход к процедуре оценивания просто невозможен [1, С. 669].
Изложение основного материала исследования. В ряде психолого-педагогических исследований часто встречается перечень типичных и довольно широко распространенных ошибок преподавательского сообщества в процедуре оценивания. К ним можно отнести стихийность проверок, являющихся катализатором мощного стресса учебной деятельности, такая проверка знаний не будет объективной; отсутствие комментариев к оценке, этот этап работы преподавателя весьма желателен, только в этом случае студент получит качественную характеристику выполненного задания, и аргументация преподавателя в пользу большой занятости и высокой загрузки не должны носить оправдательный характер (в противном случае нарушается и мотивация, и конструктивная обратная связь с обучающимися, и, безусловно, происходит подрыв профессионального авторитета преподавателя); уравнивание значимости текущих и итоговых отметок, оценивание дисциплины, а не учебных достижений, педагогическое чванство и демотивация студентов, как следствия профессионального выгорания и деструктивности личности преподавателя [2, С. 317-318].
Сегодня ввиду прозрачности информации и популяризации форумов и чатов, затрагивающих проблемы обучения в вузе, нередко можно наблюдать достаточно большое количество фактов с проявлениями педагогического чванства [3, С. 345]. Эта очень важная, на сегодняшний день, проблема, касающаяся педагогов и администрации учебного заведения. Одним из маркеров данного феномена являются, так называемые, «вертикальные двойки», когда вся группа по какой-то учебной дисциплине получила отрицательные оценки. В ряде психолого-педагогических исследований «вертикальные двойки» трактуются исключительно, как проблемы педагога. Безусловно, есть студенты, которые сделали ошибочный выбор профессии, и не обладают необходимыми способностями для успешного обучения в определенном вузе на определенном направлении подготовки.
Такие ситуации могут быть обусловлены индивидуально-типологическими составляющими межличностных отношений в диаде «преподаватель-студент». Возможно, это последствия пролонгированного на весь учебный семестр конфликта. С преподавателя ответственность снята быть не может. Возможно, ему не удалось найти подход и контакт с определенным студентом, может быть в определенной ситуации не хватило педагогического мастерства и такта, что явилось предпосылками для эскалации конфликта. Возможно, что преподаватель не смог найти слова для побуждения студента к совместной работе и самообразовательной деятельности по изучению той или иной дисциплины. Такая ситуация должна быть проанализирована и всесторонне изучена администрацией образовательной организации. Дело в том, что такие факты зачастую являются результатом реализации эго преподавателя за счет студентов, который подпитывает таким образом свою значимость и значимость своего предмета.
В настоящее время уже невозможно не замечать, насколько сильно меняется традиционное университетское оценивание [4]. К проблемным вопросам, на которые необходимо найти ответы, можно отнести, в первую очередь, определение, какие именно педагогические технологии и методики оценивания наиболее интересны применительно к современным студентам. Ряд экспертов говорят о том, что в современной вузовской образовательной среде имеет место проблема "дефляции" оценок ради удержания отстающих студентов. Также возникает потребность ы четкой дифференциации очного и цифрового форматов оценивания. Академическое сообщество высшей школы должно определиться с тем фактом, насколько критерии оценивания должны быть формализованы. Необходимо попытаться расставить приоритеты между равными условиями или индивидуальным подходом к каждому конкретному студенту.
В целом, интерес к тому, чтобы оценивание проходило объективно, не пропадает. Например, по мнению представителей научной школы компетентностного подхода, занимающихся исследования в данной проблемой области уже много лет, возможно через компетенции оценить не только уровень сформированных знаний, умений и навыков обучающихся, но и опыт решения конкретных задач. Наиболее интересными, по мнению исследователей, всегда были методики оценки в действии, когда в процессе решения тех или иных практических задач, открываются возможности для оценки уровня формируемых компетенций, но при этом также актуальным остается вопрос о возможностях сочетания всех педагогических средств оценивания, для того, чтобы оценка подготовленности студента соответствовала максимальному уровню объективности [5].
На наш взгляд, максимальный эффект при оценивании должен опираться на личностные особенности, и он будет достижим при сочетании мастерства педагога в умении оценить не только то, что он сам хотел бы увидеть в динамике развития знаний студентов, но и в умении применять объективные критерии. Серьезное значение сегодня транслируется и во внешней оценке качества подготовки выпускников. Дело в том, что оценка профессиональных компетенций не может проводиться без тех последующих потребителей этих качеств наших выпускников, среди которых работодатели, руководители департаментов предприятий и организаций. Этот процесс является достаточно сложным в контексте его организации, но при конструктивном внедрении он позволит уйти от субъективности оценки [6, С. 72]. Несмотря на активное привлечение к решению этой задачи работодателей, они в большинстве своем смотрят на решение данной проблемы с позиций своих конкретных, предметных задач, которыми они занимаются непосредственно в своей профессиональной деятельности. Получается, что они оценивают свой узкий сегмент, определяя, насколько выпускник вуза, ставший в их технологическую цепочку, будет способен справляться с решением профессиональных задач конкретного предприятия.
Таким образом, имеющийся опыт демонстрационных вещей, когда, во-первых, ставятся конкретные, комплексные задачи, позволяющие оценить и качественные позиции, и сформированность знаний, как уровня фундаментальной подготовки, и степень понимания задачи, проблемы, которая ставится перед выпускником, и практические умения, и, во-вторых, внешняя оценка, но не отдельного работодателя, или отдельного представителя того или иного предприятия, а профессионального сообщества, -могут стать катализатором успешного решения проблемы оценивания в современном вузе [7, С. 292].
Выводы. К сожалению, не всегда в педагогическом процессе акцент на ситуацию успеха находится на приоритетных позициях. Также серьезную роль играет принцип объективности в оценивании. Общеизвестно, что оценивание выполняет три базовые функции, среди которых: обучающая, воспитывающая и развивающая. К сожалению, чаще делается акцент на обучающую функцию, а воспитывающая и развивающая при этом уходят с поля зрения. Еще одним проблемным вектором является понимание структуры компетенции, включающей в себя четыре основных компонента: знаниевый, поведенческий, мотивационный и регуляционный, как готовность и способность к успешному выполнению того или иного задания в рамках учебной деятельности. И всегда эти структурные компоненты выдвигают проблемный вопрос, связанный с тем, каким образом оценивать в учебном процессе мотивационный и регуляционный компоненты компетентностной модели. Эта проблема обусловливает потребность поиска таких педагогических инструментов и технологий, которые больше относятся не к знаниевой парадигме, а к компетентностной модели обучения.
Аннотация. В данной статье представлены обобщенные психолого-педагогические аспекты оценивания как предиктора успеха обучающихся. Авторы убеждены, что важными и приоритетными, на сегодняшний день, являются разработка и внедрение в педагогический процесс таких технологий, которые позволят объективно и эффективно оценивать результаты групповой работы, например, в ходе проектного обучения. Нужны методические рекомендации и тьюторство в повышении квалификации педагогических работников, направленной на формирование умений объективной оценки своей работы. Также много спорных вопросов вызывает эффективность независимого оценивания качества образования (НОКО). Следовательно, нужно решать вопросы, связанные с вовлечением в оценивание потенциальных работодателей. Очевидно, что целесообразно в контексте практико-ориентированной модели обучения сделать процедуру оценивания прозрачной для всех участников образовательного процесса. Серьезное значение должно транслироваться и в поле педагогической этики,
для того, чтобы создавалась психологически комфортная обстановка во время оценивания. В этой связи также нужно определить, должны ли результаты оценивания попадать в публичное портфолио студента. По мнению авторов, наступил момент, когда нужно систематизировать и проработать методически новые форматы оценивания, которые представляются перспективными и релевантными цели повышения уровня формируемых компетенций обучающихся.
Ключевые слова: оценивание, ситуация успеха, мотивация, вовлеченность, портфолио студента, независимая оценка качества, компетентностная модель.
Annotation. This article presents generalized psychological and pedagogical aspects of assessment as a predictor of student success. The authors are convinced that the development and introduction into the pedagogical process of such technologies that will allow objectively and effectively evaluate the results of group work, for example, during project training, are important and priority today. Methodological recommendations and tutoring are needed in the professional development of teaching staff aimed at developing the skills of an objective assessment of their work. There are also many controversial issues about the effectiveness of the independent assessment of the quality of education (NOCO). Therefore, it is necessary to solve issues related to the involvement of potential employers in the evaluation. It is obvious that it is advisable in the context of a practice-oriented learning model to make the assessment procedure transparent for all participants in the educational process. Serious importance should also be translated into the field of pedagogical ethics, in order to create a psychologically comfortable environment during the assessment. In this regard, it is also necessary to determine whether the assessment results should be included in the student's public portfolio. According to the authors, the moment has come when it is necessary to systematize and work out methodically new assessment formats that seem promising and relevant to the goal of increasing the level of students' formed competencies.
Key words: assessment, success situation, motivation, engagement, student portfolio, independent quality assessment, competence model.
Литература:
1. Бермус, А.Г. Содержание педагогического образования в современном мире: смыслы, проблемы, практики и перспективы развития / А.Г. Бермус, В.В. Сериков, Н.В. Алтынникова // Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. -2021. - №4. - С. 667-691
2. Боцоева, А.В. Выученная беспомощность, профессиональные страхи и профессиональная отчужденность как детерминанты профессионального и эмоционального выгорания преподавателя / А.В. Боцоева, О.В. Диривянкина, Л.А. Лазаренко // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 72-4. - С. 317-319
3. Боцоева, А.В. К вопросу об инновационных подходах к контролю и интерактивному оцениванию знаний обучающихся в цифровой образовательной среде вуза / А.В. Боцоева, С.К. Гучетль, Л.А. Лазаренко // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 73-1. - С. 343-346
4. Дьяков, И.И. Оценка инновационной среды вузов / И.И. Дьяков, Н.А. Третьяк, К.С. Грищенко // Современное образование. - 2018. - № 1. - С. 22-34
5. Ефремова, Н.Ф. Специфика и проблемы формирования и оценивания компетенций / Н.Ф. Ефремова // Современные проблемы науки и образования. - 2017. - № 6.
6. Панюшкина, М.А. Оценочно-квалиметрические компетенции будущего педагога как педагогическое понятие / М.А. Панюшкина // Концепт. - 2019. - №4. - С. 69-77
7. Хороших, О.Н. Критериальный аппарат сформированности учебных компетенций обучающихся основной школы / О.Н. Хороших. - Текст: непосредственный // Молодой ученый. - 2019. - № 16 (254). - С. 291-294. - URL: https://moluch.ru/archive/254/58249/ (дата обращения: 05.08.2022).
УДК 376.37
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФОМОТОРНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С
НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
студентка Забудская Наталья Александровна Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта);
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогического мастерства Кот Тамара Алексеевна Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
Постановка проблемы. Сегодня отмечается значительное увеличение количества детей с речевыми нарушениями. С каждым последующим годом все больше младших школьников наблюдаются у логопеда, и уже в начальных классах имеют проблемы с учебной деятельностью.
Актуальность темы исследования определяется тем, что, собственно, без графического навыка обучающемуся будет сложно овладевать речью, а письменной речью невозможно. Умение выразить собственные мысли и их содержание с помощью графических символов - одно из деталей письменной речи. Овладение графическими возможностями - важная толика развития обучающихся, в особенности это относится к ученикам младшего возраста с нарушениями речи.
Целью статьи является рассмотрение теоретических аспектов и особенностей формирования графомоторных навыков у младших школьников с нарушениями речи.
Изложение основного материала исследования. Вопросами развития графомоторных навыков у детей с речевыми нарушениями занимались многие исследователи отечественной логопедии (Л.И. Белякова, Н.С. Жукова, М.М. Кольцова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, О.А. Токарева, Т.Б. Филичева, Л.В. Фомина, Г.В. Чиркина и др.). Специалисты дискутируют: чтобы научить графическому навыку, необходимо значительное количество времени, сил и усидчивости, это
